Tabt mellem to kulturer eller positioneret og kategoriseret forkert?


BA-opgave af Lone Schantz, januar 2003


Indhold

INDLEDNING
PROBLEMFELT OG METODE
KAPITEL 1: TABT MELLEM TO KULTURER
KAPITEL 2: POSITIONERET OG KATEGORISERET FORKERT
KAPITEL 3: TEORETISK PENDULSVINGNING
PERSONLIGE OG PERSPEKTIVERENDE OVERVEJELSER
KONKLUSION
LITTERATURLISTE


Indledning

”Jeg vil da hellere være én, der arbejder på kontor,
end én, der laver ballade og kommer i spjældet”
(Pedersen, 2002, p. 174).

Ovenstående citat er hentet fra bogen ”Drengene fra Vollsmose” og kommer fra en 16-årig palæstinensisk dreng, - en såkaldt andengenerationsindvandrer. Men realiteten er, at han ikke formår det, han gerne vil – han laver konstant ballade og havner ikke så sjældent i spjældet. Netop dette fik mig til at undres. Hvorfor er det så svært for ham, når han i virkeligheden gerne vil? Min første indskydelse var at finde årsagen i hans kulturbaggrund, - altså i det faktum at han bor i Danmark men lever med en såkaldt anden etnisk herkomst. Ved nærmere eftertanke blev det dog tydeligt for mig, at jeg hermed antog, at når f.eks indvandrere kommer til Danmark, bærer de en kultur med sig, - en kultur der ikke altid passer lige godt til den danske – og at dette indebærer risikoen for personlige problemer og konfliktfyldte relationer. Spørgsmålet jeg her måtte stille mig selv var, hvorvidt jeg i mine overvejelser ukritisk drog antagelser på baggrund af et essentialiseret og homogent kulturbegreb, hvis tilstedeværelse i både den politiske og folkelige debat er blevet en kendsgerning de senere år (1). Måske kunne problematikken anskues fra en anden vinkel. I fald jeg betragtede kulturen som noget foranderligt og fleksibelt, ville årsagen til den palæstinensiske drengs problemer skulle findes et andet sted. Hermed ændredes min undren langsomt til bekymring, - for ovenstående, i udgangspunktet uskyldige, tankespind kan jo få omfangsrige konsekvenser for forståelsen for, og dermed mødet med, det enkelte individ.
Årsagen til at ovenstående undren og bekymring kunne blive emnet i min almenpsykologiske opgave er at finde i det faktum, at jeg betragter kulturforståelsen som en almenmenneskelig problemstilling. Vi er alle, i vores egenskab af individer, indlejret i en kulturel ramme, - det være sig på arbejdspladsen, i fritidslivet, grundet nationale tilhørsforhold eller vor blotte eksistens i en samfundsmæssig struktur. Derfor vil vi altid kunne betragtes gennem en given opfattelse af kultur, og kultur kan derfor betragtes som et fænomen, der omfatter alle mennesker. Relevant i denne forbindelse bliver psykologien. Ifølge cand. psych. A. Bovbjerg ”bliver kultur snublende let noget, alle tror de ved, hvad de mener med og om” (Bovbjerg, 2001, p. 113). Kulturforståelsen kan nemlig diskuteres udfra vidt forskellige perspektiver, og efter min opfattelse, kan netop psykologiens individorienterede perspektiv på kulturen være med til at afgrænse og definere både kulturbegrebet i sig selv men også inddirekte psykologien som selvstændig videnskab.

Som nævnt kan kulturbegrebet studeres i utallige fora, hvorfor en indsnævring vil være på sin plads i arbejdet med nærværende opgave. Derfor vil jeg lade min oprindelige inspirationskilde, den etniske unge, fungere som opgavens røde tråd.

Problemfelt & Metode

Målet med nærværende opgave er derfor at afdække og diskutere forskellige kulturforståelser indenfor psykologien. Dette gøres med henblik på at vurdere hvilke konsekvenser, disse forståelser har for det enkelte individ. Opgavens organiserende tema vil være, hvorvidt individer med anden etnisk herkomst end dansk skal forstås som værende tabt mellem to kulturer eller positioneret og kategoriseret forkert?

I arbejdet med ovenstående problemfelt har jeg valgt at beskæftige mig med to tilsyneladende forskellige teoretiske tilgange til forståelsen af kulturens betydning. I første kapitel - Tabt mellem to kulturer - præsenteres to kulturrelativistiske teoretikere, Heidi Kromayer og Marianne Skytte, og disses kultursyn søges afdækket. I samme kapitel diskuteres netop dette kultursyns konsekvenser for forståelsen af det enkelte individ. I kapitel to - Positioneret og kategoriseret forkert - præsenteres Dorthe Staunæs og Peter Berliner, begge inspireret af socialkonstruktionismen, men dog præget af henholdsvis et handle/kontekst-perspektiv for førstnævntes vedkommende og community psykologien i sidstnævntes tilfælde. Første del af dette kapitel vil afdække, hvorledes kulturen skal forstås gennem disse teoretikeres tilgange, og igen vil kapitlets sidste halvdel diskutere denne kulturforståelses implikationer for individforståelsen. I opgavens 3. kapitel - Teoretisk pendulsvingning - vil jeg kritisk diskutere de to ovenstående teoretiske tilgange og gå til kultursociologen Flemming Røgilds i forsøget på at se kulturbegrebet i et anderledes lys.
I ønsket om at konkretisere opgavens teoretiske tema i et hverdagsperspektiv indledes opgaven med en case-beskrivelse om Ahmed. I de to første kapitler vil denne case inddrages i afsnittene Hvad er kulturens konsekvens?. Hensigten med dette er at gribe kapitlernes abstrakte teoretiske reflektioner samt disses implikationer for det enkelte individ i hverdagens lys.
I opgavens sidste afsnit - Personlige og perspektiverende overvejelser -  vil jeg rette blikket mod i morgen og inddrage den viden arbejdet med nærværende opgave har bidraget mig i et imaginært møde med Ahmed.



Case: Ahmed (2)

Ahmed er 16 år og levede sine første år i en flygtningelejr i Libanon. Da han var tre år flyttede han til Danmark og bor nu i en forstad til Odense, et miljø med en stor koncentration af indvandrerfamilier. Ahmeds far døde, da han var 10 år gammel, og familien består nu af Ahmed, to storebrødre, en lillebror og deres mor. Ahmed savner sin far… “Det var ham som lærte mig om respekt… Alle børn har brug for en far. Et menneske der kan fortælle, hvordan man skal opføre sig”.
Ahmed er lederen i drengegruppen og afgjort vennernes ven. Er en ven i knibe, stiller Ahmed op, - hvis ikke ville han miste sin selvrespekt. Hvis man spørger ham, om der er noget, der kan gøre ham vred, svarer han “hvis nogen siger noget om min mor, - for os arabere er det, det værste du kan gøre… Eller hvis nogen generer mine venner… Eller hvis jeg bliver beskyldt for noget, jeg ikke har gjort”. Ahmed har både været indblandet i vold og hærværk og op til flere gange været i klinch med politiet. Spørger man Ahmed om fremtiden siger han “jeg vil gerne være stille og rolig, ikke lave dårlige ting. Men jeg vil stadig gå med mine venner, fordi det er dem jeg har… Og jeg kan ikke forstå, at danskerne er så bange for os. Hvis man ser dem i øjnene, er de bange for os. Også selv om vi ikke gør dem noget… Det er kun, når vi møder nogle racister, så bliver man selvfølgelig tosset i hovedet, når de råber sorte svin og abekatte. Så vil jeg gerne op og slås for det, - fordi jeg skal jo beskytte mig selv og vennerne”.
I skolen er Ahmed lærernes mareridt. ”Der skal virkelig prøves grænser af” siger de om ham ”og det er ligemeget hvor gode argumenter man har… Der er bare lukket af, og man er helt magtesløs!” De mener, at Ahmed ikke kan klare den bløde pædagogik, hvor lærerne prøver at lade eleverne være med i beslutningsprocesserne og prøver at provokere dem til at tænke selv. Han er fagligt svag og koncentrerer sig dårligt. Kommer og går som det passer ham, larmer umotiveret i timerne og taler i sin mobiltelefon, som han vil. Han er dominerende og flere lærere finder ham truende, - både i kropssprog og verbalt - et nej er ikke et nej for Ahmed, ligesom en dør bliver sparket ind, i fald den er låst. Én af lærerne siger “det handler om magten, - Ahmed prøver at opdrage mig”. Ahmed siger “lærerne behandler mig skidt… Taler hundesprog, - siger dæk og sit til mig”.
En dag er der fodboldkamp på skolen, - skolens eget hold mod et hold fra en anden by. Ahmed er ikke med på holdet, han er ikke god nok. Nogen ser Ahmed løbe rundt efter en pige bag fodboldbanen. Han vælter hende og vrider hendes arm om på ryggen, - op til flere gange… Adspurgt om årsagen svarer Ahmed “hun sagde fuck din mor”. Pigens arm er brækket, og man finder brændmærker efter cigaretter på hendes hånd. Ahmed bliver varetægtsfængslet i 14 dage.


 Kapitel 1: Tabt mellem to kulturer


Hvad er kulturens betydning?

Jeg vil nu med udgangspunkt i cand.scient.soc. M. Skytte (1999) og cand.psych. H. Kromayers (1995) kultursyn udfolde og nuancere kulturens betydning indenfor den gren af kulturpsykologien, som jeg har betegnet som essensteorierne.

Kulturrelativismen

Både Skytte og Kromayer bygger deres kultursyn på et kulturrelativistisk grundlag (3). De mener, at alt observerbart i verden foregår indenfor en kulturel ramme, og at ethvert individ, enhver familie eller gruppe har tillært adfærd, normer og holdninger, som kun kan forstås på deres egen kulturs præmisser (ibid.). Som følge af tilstrømningen af udenlandsk arbejdskraft vandt kulturrelativismen i særlig grad stort indpas hos danske psykologer i 70’erne og 80’erne. De nye udenlandske gæster medbragte ikke blot arbejdsvillige hænder men ligeledes nye og fremmede kulturer. Det blev derfor nødvendigt, i håndteringen af mødet mellem kulturerne, at forlade den tidligere universelle (4) tilgang til kulturforståelsen, hvor afviget fra den vestlige kulturnorm blev betragtet som unormalt og problematisk. Dette etnocentriske udgangspunkt, i hvilket man vurderede fremmede skikke og værdier ud fra sin egen kultur, blev erstattet af det modsatte, nemlig kulturrelativismen. Her er grundtanken som nævnt den, at kulturer er relative og kun kan forstås ud fra dem selv. Mennesket skal forstås i sin egen kontekst, hvorfor forståelsen af et bestemt menneske forudsætter kendskab til og forståelse for netop dette menneskes kultur og dennes særegenhed (Hylland Eriksen, 2001).

Kromayers kultursyn

Kultur generelt

Overordnet læner Kromayer sig op af en antropologen A. M. Klausens definition af begrebet kultur: ”Den verdensopfattelse og de værdier, moralnormer og faktiske adfærd, samt de materielle og immaterielle frembringelser heraf, som mennesker overtager fra en foregående generation, og som de, eventuelt i ændret form, søger at viderebringe til næste generation” (Klausen cit. i Kromayer 1995, p. 41). Ifølge Kromayer (1995/97) (5)  må denne kultur dog betragtes som en kompleks helhed fungerende på to niveauer. Det første niveau er den overordnede fælles kultur såsom den danske kultur, og det andet niveau er den personlige kultur som dansker. Det overordnende niveau, dansk kultur, er fremkommet lige netop i Danmark, som et resultat af vores specifikke geografiske og naturbestemte betingelser samt århundreders politiske, etiske, religiøse og videnskabelige forudsætninger. Denne fælles kultur lærer vi dels i hjemmet men ligeledes i berøring med samfundets institutioner f.eks. daginstitutioner og skole. Den personlige kultur, det enkelte individ, er, som Kromayer selv formulerer det ”blevet lige netop sådan på baggrund af påvirkning fra forældrenes personlige normer og holdninger” (Kromayer, 1995 p. 42). Disse normer og holdninger er igen blevet til under ovenstående geografiske og naturbestemte betingelser og politiske, religiøse, etiske og videnskabelige forudsætninger.

Den personlige kultur

Den personlige kultur, som er den Kromayer finder interessant i arbejdet med kulturforskelle og disses vanskeligheder, kan igen deles op. Denne deling består af tre lag; et overfladelag, et dybereliggende lag samt kernekulturlaget. Kromayer forestiller sig disse ”som liggende lag på lag i en krukke” (Kromayer, 1997, p. 81), med kernekulturlaget som det nederste lag.
                                                                                                                                    
Gennem krukke-metaforen forsøger Kromayer at illustrere, at man, ved mødet med individet, kun har synlig adgang til det øverste lag, overfladelaget. Det dybereliggende lag kan man kun få kendskab til, i fald man taler med den enkelte person og spørger ind til de årsager og holdninger, der ligger til grund for de synlige elementer, vi stifter bekendtskab med i overfladelaget. Disse årsager og holdninger kan formuleres verbalt og optræder altså som en bevidst del af individets liv. Anderledes forholder det sig med kernekulturlaget, som ”ikke sådan uden videre lader sig synliggøre og forklare til andre, fordi det ofte heller ikke er synligt for individet selv (Kromayer, 1995, p. 43). Kernekulturlaget hører derfor i de fleste tilfælde til i individets ubevidste.
En af uklarhederne ved Kromayers ovenstående teori er, at det kan forekomme vanskeligt at skelne mellem den personlige kultur og personligheden. Umiddelbart kan Kromayers ”krukke-metafor” jo minde om modeller tegnet af personlighedsteoretikere, - med fokus på bevidste og ubevidste lag. Det er mig ikke muligt at spore, hvorledes Kromayer differentierer mellem disse to begreber.

Skyttes kultursyn

Kultur generelt

”Ethvert menneske fødes ind i en socio-kulturel kontekst, altså i et samfund og en kultur” (Skytte, 1999, p. 19). Når man arbejder med forståelsen af individet og dets væren i verden analyseres disse, samfundet og kulturen, ofte som et samlet hele. Men ifølge Skytte er det, i arbejdet med etniske minoriteter, ofte nødvendigt at betragte de to aspekter hver for sig, idet man på denne måde får mulighed for at udskille det kulturspecifikke i en given problematik (ibid.).
Ligesom Kromayer præsenterer Skytte (1999) ikke sin egen generelle definition af kultur. Dog er der en væsentlig forskel at spore i de definitioner, de to teoretikere vælger at læne sig op af. Fokuset i de kulturdefinitioner, Skytte er inspireret af, er kulturen som en model af virkeligheden, efter hvilken individet kan navigere sin væren i verden: ”Kultur er den kognitive forhåndsprogrammering, dine livserfaringer har givet dig, og som sætter dig i stand til at tolke virkeligheden og færdes i dine sociale omgivelser på en kompetent måde” (Rød Larsen & Thomsen, 1993, cit. i Skytte 1999). Her ser vi en væsentlig forskel mellem Skytte og Kromayers kultursyn, idet Skytte ikke inddrager ”materielle og immaterielle frembringelser” (Kromayer, 1995, p. 41) som en relevant del af kulturbegrebet. Derimod vægter hun de kognitive aspekter i forståelsen af individets kulturelle baggrund. Denne kognitive forhåndsprogrammering, eller dette kort over tilværelsens forskellige aspekter, som Skytte også kalder det, dannes af det livssyn, de værdier og normer, som er blevet internaliseret i det lille barn via dets opvækstmiljø (Skytte, 1999).
Den gren af kulturrelativismen som Skytte repræsenterer bygger, som jeg opfatter det, på en strukturfunktionalistisk grundtanke. Indenfor denne grundtanke opfattes systemet, i dette tilfælde kulturen, som værende ekspert på sig selv. Systemet, - kulturen - består af strukturer og processer, der muliggør, at dets individer er i stand til at håndtere og løse de opgaver, de møder (Andersen & Kaspersen, 2000).


Livsformer

Både Skytte og Kromayers overordnede kultursyn optræder meget generelle og kan ikke som sådan behandles som egentlige teorier (6). Derimod har de begge, grundet den relativistiske tilgang, et naturligt fokus på den specifikke kontekst, indenfor hvilken den etniske anden skal forstås. I tilfældet med de etniske unge hvis dagligdag, i lighed med de fleste andre unge, består af to sfærer, - hjemmet og samfundet - er det disse sfærer, der danner grundlaget i Skytte og Kromayers kontekstuelle tilgang til kulturspørgsmålet. Den første sfære, - hjemmet - vil i de fleste tilfælde være baseret på og dermed stærkt farvet af forældrenes holdninger og værdier medbragt fra deres oprindelsesland. Den anden sfære, - det danske samfund - er baseret på grundlæggende vestlige værdier, livssyn og demokratiske principper, som ofte står i modsætning til disse holdninger og værdier. For at forstå den etniske anden skal man kende disse sfærer samt deres kulturelle indhold. Begge teoretikere kalder de to sfærer for livsformer (Skytte 1999, Kromayer, 1995).
”I hver livsform hænger de enkelte begreber – som arbejde, familie og fritid – sammen i en struktur, hvor delene definerer hinanden… Den, der er bærer af en bestemt livsforms begrebsverden, ’ser’ ud på virkeligheden og vilkårene omkring sig og opfatter dem sådan, som den pågældende begrebsverden gør det muligt” (Rahbek Christensen cit. i Skytte, 1999, p. 24). Skytte og Kromayer benytter dog, som jeg opfatter det, livsformsbegrebet i en lidt anderledes form end ovenstående citat repræsenterer. ”Livsform er en kultur i miniature”, antyder Skytte (op. cit.), og på denne måde tillægges livsformen i sig selv et kulturelt indhold. Dette er ikke i overensstemmelse med det egentlige livsformsbegreb præsenteret af Rahbek Christensen og Højrup (1989), men dette vil jeg vende tilbage til i afsnittet Livsformens konsekvenser.  
Ifølge cand. psych. L.T. Arcel (1988) er det i arbejdet med etniske klienter nødvendigt at benytte livsformsbegrebet, og nedenstående fremstilling af de to livsformer er primært baseret på hendes artikel ”Livsform og individopfattelse” (ibid.), samt Skytte og Kromayers tolkninger af denne. Ydermere er der hentet inspiration fra E. Nybergs (1993) undersøgelse af etniske minoritetsfamilier og deres syn på individets udvikling.

Det kollektivistiske livssyn

En stor del af de muslimske indvandrere vi møder i Danmark har deres rødder tilbage i et oprindelsesland, hvis livssyn er overvejende kollektivistisk. Naturligvis vil tilværelsen i Danmark have påvirket dette livssyn, men visse reminiscenser af den oprindelige begrebsverden vil ofte bestå og dermed være en del af de etniske unges dagligdag.

Individet vs.  familien

I dette livssyn, som ordet klart antyder, sættes kollektivets behov og interesser over det enkelte individs behov og interesser. Et af de afgørende elementer i denne forbindelse er familiens rolle. Familien anses for rammen om det enkelte individs liv, dette i realiteten forstået på den måde, at individets lykke i videste forstand afhænger af familiens trivsel. Med dette som udgangspunkt er det naturligt, at hovedmålet med børneopdragelsen i dette livssyn er, at barnet opnår en stærk samhørighed med familien. Barnet skal opdrages til at værdsætte familien og forstå, at denne er tilværelsens væsentligste sociale reference. Som et resultat af dette opfattes tilpasningen til andre som en afgørende evne, der ønskes tilegnet med henblik på at kunne indgå i familien, eller sociale sammenhæng i det hele taget, på en tilfredsstillende og adækvat måde (Nyberg, 1993).

Familiebetydningens konsekvenser

I sammenhæng med denne opfattelse af familien er det kendetegnende, at der ikke som sådan opereres med et selvstændigt jeg i forståelsen af individets færden i verden. Selvopfattelsen ”inkluderer en række personer, hvis tanker og følelser og handlinger man identificerer sig med” (Arcel, 1988, p. 133), hvilket resulterer i flere afgørende fænomener. For det første vil man grundet dette ikke fokusere på eller ønske at forstå det lille barns egne valg eller intentioner. Som barn i en familie præget af det kollektivistiske livssyn er man en del af et stort fælles hele, hvis ønsker, valg og meninger fremstår som den altafgørende rettesnor. Børn forventes derfor altid at rette sig efter familiens mening frem for deres egen. En naturlig konsekvens af den stærke familiære samhørighed er en stor ansvarsfølelse overfor kollektivet. Den gensidige afhængighed betyder, at den enkeltes handling har konsekvenser for hele familien. ”God eller dårlig adfærd påvirker hele familiens ære” (Skytte, 1999, p. 31). At leve under æresmoralen betyder at al handling styres af eksterne autoriteter og fastlagte konkrete adfærdsregler (L.T. Arcel, 1988).

Synet på ungdommen

I den svenske psykolog E. Nybergs (1993) kvalitative undersøgelse af etniske minoritetsfamiliers syn på udvikling eksemplificeres ovenstående i særlig grad i det kollektivistiske livssyns opfattelse af teenagerens udviklingsopgaver. Den centrale opgave synes at være internaliseringen af respekt samt at tilegne sig evnen til at formidle denne respekt. Der lægges her vægt på, at den unge orienterer sig i familiens hierarkiske systemer og vigtigst af alt indordner sig i disse. Det er netop i teenageårene, at den afgørende loyalitet overfor og engagement i familien endegyldigt grundfæstes. Loyaliteten og engagementet er ubrydeligt og uopløseligt. Afgørende er det her at bemærke, at ingen familier i Nybergs undersøgelse talte om frigørelsesprocesser i forbindelse med ungdomsårene (ibid.).

Det individualistiske livssyn

Det danske samfund har i løbet af de seneste århundreder, via urbanisering, industrialisering og fremmedgørelse, bevæget sig i retning af et individualistisk livssyn (Kromayer, 1990). Et livssyn der på mange områder adskiller sig kraftigt fra det kollektivistiske. Som barn i en indvandrerfamilie er det denne begrebsverden, man forventes at gebærde sig i, når man f.eks. træder ind i daginstitutionen, skolen, venskabskredsen etc.

Individet vs. familien

I dette, for os velkendte, livssyn er det individet, der er i fokus. Familien er en ramme inden for hvilken, individet kan udvikle sig, og familien optræder som støttende faktor i denne udvikling. Essensen i dette livssyn er nemlig, at individet grundlæggende er eneansvarlig for sit liv, hvorfor målet for børneopdragelsen naturligt er selvstændighed og individualitet. Barnet skal opdrages til at kunne bære dette ansvar samt forvalte den successivt voksende frihed, der ligger i individtanken (Skytte, 1999).

Individbetydningens konsekvenser

Resultatet af ovenstående er, at barnet forventes at udvikle evnen til at producere egne meninger samt kunne træffe selvstændige valg og beslutninger. Betingelsen for at dette bliver muligt er, at barnet ikke alene styres af eksterne autoriteter, men derimod igennem udviklingen danner en indre styrende autoritet i form af f.eks. samvittighed og retfærdighedssans. At leve under denne såkaldte retfærdighedsmoral indebærer, at regler for adfærd ikke altid er eksplicitte men nærmere optræder abstrakte og baseret på et fornuftsmæssigt og psykologisk overvejelsesgrundlag (L.T. Arcel, 1988).

Synet på ungdommen

I det individualistiske livssyn er ungdommen kendetegnet ved den frigørelsesproces individet forventes at gennemgå i overgangen mellem barndom og voksenliv. Ifølge moderne udviklingsteorier (Cole, 1996) er den unges opgave i denne periode at færdigudvikle og manifestere den selvstændighed og individualitet den tidligere barndom har lagt op til. Ungdomsteoretikeren Sven Mørch (1985) pointerer, at de unges opgave er at udvikle kvalificeret selvbestemmelse. Hermed mener Mørch i korte træk, at de unge, udover at tilegne sig faglige kvalifikationer, ligeledes må udvikle en autonomi og en social kompetence, - dette er hvad man kan kalde ”adgangsbilletten til voksenlivet”. Afgørende er det altså i det danske samfunds livssyn, at de unge løsriver sig fra familien som udviklingsramme og i stedet på basis af en selverhvervet autonomi tilegner sig kvalifikationer og kompetencer nødvendige for håndtering af voksenlivet (Nyberg, 1993).

Kulturen som internaliserede værdier og normer

Som det fremgår af præsentationen af Skytte og Kromayer pointerer disse begge, at de afgørende og mest grundlæggende kulturkomponenter indlæres eller internaliseres i individets tidlige barndom på baggrund af den herskende livsform i opvækstmiljøet. Denne proces, igennem hvilken individet tilegner sig normer, værdier og adfærdsmønstre karakteristiske for dets samfund, defineres som socialisering (Katzenelson, 1994). Socialiseringsbegrebet nævnes af begge ovenstående teoretikere (Skytte, 1999, Kromayer, 1990), men uddybes ikke nærmere. Dog tillader jeg mig kort at uddybe netop dette begreb, da jeg finder det relevant i forhold til nærværende tilgangs forståelse af individet og dets kultur. Ydermere finder jeg, at det faktum, at essensteorierne benytter socialisationstanken har afgørende konsekvenser for teoriens validitet, hvilket jeg vil begrunde i afsnittet Livsformsbegrebets konsekvenser.

Socialisering

At gennemgå en socialisering kan forenklet defineres som dét at blive social og dermed egnet til at deltage i tilværelsens sociale spil. Man udrustes igennem socialiseringen med regler og normer gældende for det samfund, man færdes i. Jævnfør E. Durkheim betyder socialisering, at personligheden formes som en følge af de krav og forventninger, vi møder i vore sociale omgivelser. Hvor man i barndommen primært styres af primitive lyst/ulystfølelser uden nogen bevidsthed om moralske normer, vil man gennem socialiseringen internalisere omgivelsernes værdier og normer, hvilket vil bevirke, at der opstår en indre tvang til at handle korrekt (Andersen & Kaspersen, 2000).
Den overordnede socialisering kan, ifølge Katzenelson (1994), inddeles i tre faser; primær, sekundær og tertiær.

Rollebegrebet

I forlængelse af socialiseringstanken optræder rollebegrebet. Som nævnt består  kulturen, set i et strukturfunktionalistisk lys, af strukturer og processer, der muliggør at dets individer er i stand til at håndtere og løse de opgaver, de møder (Andersen & Kaspersen, 2000). Set i dette lys er rollen netop en af disse strukturer, - nemlig den struktur, der klarlægger fælles værdier og forventninger individerne imellem på en sådan måde, at deres sameksistens muliggøres. Enhver kultur og livsform vil fremavle roller, der forekommer funktionelle for den givne kultur. Et af socialiseringens mål er derfor at sikre, at individet udvikler evnen og lysten til at indgå i den pågældende livsforms rollestruktur, og dette gøres ved, netop gennem socialiseringen, at indlære individet de eksisterende rolleforskrifter og dertil hørende normer og værdier (A. og K., 2000).

Ovenstående afsnit har ved hjælp af de to teoretikeres kultursyn, livsformsbegrebet samt socialiseringstanken haft til formål at skabe et overblik over essensteoriernes forståelse af kultur.

Hvad er kulturens konsekvens?

Hvilke konsekvenser har essensteoriernes kulturforståelse for det enkelte individ?

Nedenstående sidste halvdel af kapitel 1 vil fremhæve de af essensteoriernes konsekvenser, som jeg finder specielt relevante i forhold til nærværende opgave. Hvert afsnit vil indledes med korte analyser af Ahmeds situation set i lyset af Skytte og Kromayers kultursyn.

Essenstankens konsekvenser


At anskue Ahmed igennem ovenstående kultursyn har helt konkrete konsekvenser. Ifølge ovenstående kapitels to teoretikere giver den tokulturelle ramme, Ahmed vokser op og lever i, anledning til mange konfrontationer og konflikter. I Ahmeds tilfælde vil hans problematiske adfærd overordnet forklares med “kulturmødet”, - at hans kulturelle baggrund “støder sammen med” den danske kultur. Den benyttede sprogbrug antyder tilstedeværelsen af essens. Et ”møde” eller et ”sammenstød” kan kun finde sted, i fald de to entiteter indeholder substans. 


”Kultur som fortolknings- og analysebegreb er væsentligt i socialt arbejde, fordi vi gennem indsigt i en kultur får mulighed for at forstå en del af handlingerne hos en person, der hører til denne kultur” (Skytte, 1999, p. 19). Netop nærværende citats indhold repræsenterer, som jeg opfatter det, den relativistiske tilgangs mest markante konsekvens. Nemlig at kulturen substantialiseres. Ifølge P. Berliner (2001) har kulturbegrebet, i sin relativistiske form, fem karakteristika, - magt, generalisering, substans, fortid og objektivitet (8). Substans-problematikken består, ifølge P. Berliner, i det faktum, at i fald kulturbegrebet benyttes som forklaringsmodel for adfærd, opnår det en egen essens. Dette sker i og med, at kulturen tolkes som en bagvedliggende struktur, og at denne struktur tillægges substans. Sidstnævnte sker grundet det faktum, at den metaforiske sammenligning bliver et lager, hvor grundlæggende værdier og normer opbevares (Berliner, 2001, p. 100). Både Skytte og Kromayer henviser til socialiseringen som den proces, igennem hvilken individet via præsenterede rolleforskrifter tilegner sig samfundets grundlæggende værdier og normer, og netop gennem kendskab til denne proces og dens indhold er det muligt at forklare og begrunde individets adfærd.

At jeg kalder kulturrelativismens substantialisering af kulturen for tilgangens mest markante konsenkvens, skyldes det faktum, at denne konsekvens i sig selv påvirker stort set samtlige resterende faktorer i tilgangens kultursyn. Dette gælder f.eks. både livsformsbegrebet og synet på individet, hvilket jeg vil behandle i nedenstående afsnit.   

Livsformsbegrebets konsekvenser

I fald livsformsgrebet benyttes i forsøget på at forstå Ahmed og hans situation, vil man simpelt formuleret sige, at de to livsformer tørner sammen. I hjemmet er Ahmed vokset op i og opdraget til den kollektivistiske livsform. Her er respekt noget man lærer af sin far, og noget man viser dem, der behandler dig ordentligt ifølge denne livsforms forskrifter. Så i de tilfælde Ahmed føler, at lærerne ”taler hundesprog til ham” finder han det svært at modsvare respektfuldt. Ligeledes er det, i Ahmeds livsform, den ældre generation der tager beslutningerne, og derfor falder det ham virkelig vanskeligt at forholde sig til ”den bløde pædagogik”. Ahmed har lært, at hans loyalitet skal være hos familien/slægten (i fald familien er lille, og slægten sidder i et andet land, inddrages vennerne ofte i denne loyalitet), og du skal til enhver tid beskytte disse og disses ære. Derfor kommer han, især i kraft af hans lederrolle i drengegruppen, så ofte i konflikt.

Set fra et kulturrelativistisk synspunkt er det, om ikke umuligt, så dog yderst uhensigtsmæssigt, at intervenere i eller blot søge at forstå den etniske andens liv uden, at man først er i stand til at træde ud af egen kulturel kontekst, idet ”interventioner, der tager udgangspunkt i egen kulturel ramme, ikke alene er mistænkelige etisk set, men også er dømt til at mislykkes” (L.T. Arcel, 1988, p. 130). At forlade egen kulturel ramme og søge at forstå den etniske anden på baggrund af hans kulturelle ramme kræver kendskab til den livsform, der præger både eget og den andens liv. Langt hen af vejen finder jeg bevidsthed om det paradigme, menneskesyn og værdigrundlag, der påvirker vor generelle forholdemåde, en stor fordel i tolkninger og analyser af enhver given problematik.
Dog er det ikke problemfrit at benytte livsformsbegrebet. Som Skytte (1999) selv understreger arbejder man, ved anvendelsen af dette begreb, med en idealtypemodel, hvilket indebærer risikoen for stereotypisering og generalisering. Livsformsbegrebets grundessens er jo netop at opstille overordnede og generelle deskriptive kategoriseringer, og en af farerne ved dette er, at det kan resultere i et fokus på forskelle. Resultatet kan blive, at eventuelle individuelle eller personlige problemer den etniske unge måtte have, kan drukne i denne stereotypisering eller generalisering. Idet livsformerne inddrages i forståelsen af den etniske unge vil kontekstafhængige faktorer, såsom sociale og personlige livsvilkår alt for ofte bortviskes (P. Berliner, 2001). Der opstår altså en overdrevet vægt på andethed og dermed en fejlagtig rigiditet.
Et andet aspekt i brugen af livsformsbegrebet er måden, hvorpå dette tolkes. Rahbek Christensen og T. Højrup præsenterer begrebet som et ”teoretisk analyseredskab, der er indrettet med henblik på at opsøge principielle forskelle i befolkningsgruppers dagligliv (Rahbek Christensen & Højrup, 1989, p. 54). Trods dette forekommer det som om at både Skytte og Kromayer tillægger dette analyseredskab essens. Dette sker  i og med, at livsformen, i deres fremstilling, så at sige internaliseres gennem socialiseringen. Kromayer pointerer f.eks., at det lille drengebarn i den kollektivistiske livsform socialiseres til en særlig type mandsrolle, og det forekommer i denne fremstilling, som om det er livsformen, der via sit indhold, tilfører rollen essens (Kromayer, 1990). Individet kommer hermed til at fremstå som havende livsformen pakket ned i rygsækken som en determinerende substans.
Ydermere kan man på et mere overordnet plan sætte spørgsmålstegn ved, hvorvidt Skytte og Kromayer i realiteten lever op til deres eget krav om at forlade egen kulturel ramme. Som nævnt flere gange betragter de begge socialiseringen som en afgørende faktor i individets tilegnelse og bevarelse af kulturen. Dog vil man bemærke, at der hersker stor overensstemmelse mellem det menneskesyn, der afdækkes i Durkheims socialisationstanke (jvf. p. 10) - nemlig at det socialiserede individ lever med en moralsk indre styring - og så den grundlæggende menneskeopfattelse i den individualistiske livsform, hvor det ligeledes påpeges, at individet udvikler en indre styrende autoritet (jvf. p. 7). Socialiseringstanken viser sig altså at være et træk ved den individualistiske livsform, hvorfor det kan antydes, at Skytte og Kromayer i virkeligheden fanges i en etnocentrisk tilgang til kulturer, der f.eks. er præget af den kollektivistiske livsform. Det kan postuleres, at teoriens validitet hermed trues.



Individbegrebets konsekvenser

Ifølge Skytte og Kromayer er Ahmeds adfærd styret af hans tidlige barndomserfaringer, senere opvækst og dennes socialisering. F.eks. kan det faktum, at lærerne finder ham dominerende og tilmed truende meget vel skyldes, at han er socialiseret til en anden manderolle, end den vi typisk er vant til i Danmark. Siden han har været ganske lille dreng har han lært at gøre sig bred og indtage et rum, når han træder ind i det. Disse internaliserede faktorer ligger nu dybt i ham, og mødet med den danske kultur bliver, som nævnt, et sammenstød. Ahmed er i den forstand et passivt offer. Han bærer på en rygsæk pakket af hans forældre, hvis indhold ikke stemmer overens med det, der er nødvendigt, endsige acceptabelt, for at overleve hans rejse i det danske samfund.

Et andet vigtigt område indenfor kulturrelativismens tilgang til kulturproblematikken er synet på individet. Hvorvidt essenstanken er resultatet af individopfattelsen eller omvendt skal ikke diskuteres her. Relevant er det her at afdække individopfattelsens konsekvenser i forhold til forståelsen af de etniske unge.
Som ovenstående afsnit indikerer, bliver individet, i Skytte og Kromayers fremstilling, via socialiseringen, bærer af den kultur vedkommende er vokset op i. På denne måde antager kulturen og livsformen nærmest determinerende karakter i forhold til individet. I artiklen ”Kulturanalyse og samfundsanalyse” postulerer T. Højrup (1989), at den strukturfunktionalistiske kulturanalyses teoretiske diskurs afslører væsentlige fejlslutninger angående relationen mellem individ og kultur. Postulatet bygger han på en gennemgribende analyse af tilgangens teoretiske slutningsprocesser, og jeg vil nu meget kort skitsere hovedpunkterne i disse slutningsprocesser.
Ifølge Højrup (ibid.) er et af de grundlæggende problemer i den strukturfunktionalistiske tilgang, at man, som udgangspunkt, betragter sproget som et alment medie, hvilket indebærer, at man overser sprogets betydningsforskelle fra kultur til kultur. Herved udviskes, som Højrup ser det, netop de kontraster og forskelle man leder efter i kulturforskningen. I forsøget på at genskabe muligheden for at kontrastere og differentiere de forskellige kulturer bliver det nødvendigt at ”eksotisere” fremmede befolkningers liv ved at tillægge dem eller fokusere på  værdier i form af interessser, normer, holdninger og vurderinger. Men alle disse er værdier er variable, hvilket gør enhver differentiering, på baggrund af disse, flydende og dermed vanskelig at opretholde. Netop her træder, ifølge Højrup, kulturrelativismens individbegreb på banen som løsning på ovenstående dilemma. Løsningen bliver at ”fastfryse” de variable værdier i individet, hvilket foregår gennem socialiseringen, hvor værdierne, som bekendt, internaliseres i individet og derefter holdes forholdsvis stabile resten af individets levetid. På denne vis kommer individet til at optræde som konkret kulturbærer, og individer kan derfor nu klassificeres efter deres internaliserede værdier. Dette er livsformsbegrebet, i Skytte og Kromayers fortolkning vel at mærke, et tydeligt eksempel på. Her støder vi på kulturrelativismens egentlige individproblematik. Idet individerne reduceres til passive kulturbærere, må enhver ændring eller forandring naturligt initieres af samfundet, hvilket bevirker, at kulturen optræder som en kausal effekt af samfundet og individet som en kausal effekt af kulturen (Højrup, 1989). For ”at imødegå denne uoverensstemmelse imellem teorien og virkeligheden” (ibid., p. 112) må individet tildeles evnen til at påvirke dets omgivelser gennem evnen til at erfare gennem handling – hvilket giver individet mulighed for at erkende sin egen situation i samfundet og dermed bevæge sig væk herfra. Denne evne er, ifølge Højrup, noget teorien kunstigt tilføjer individet.
Konklusionen på ovenstående er, at kulturrelativismen, via dens behov for at fastfryse de variable værdier gennem socialiseringen, selv har skabt det såkaldte kulturgrænse-begreb og dermed også muligheden for kultursammenstød. Ved at gøre individet til kulturbærer og derved klassificere individer der efter sigende ”bærer samme kultur” under samme delmængde, skabes der en grænse mellem individer tilhørende forskellige delmængder. Kulturgrænsen har altså derfor ingen deterministisk virkning over individet, det er selve individbegrebets konstitution, der skaber mulighed for værdiernes fastholdelse, og dermed åbner op for, at kulturer kan holdes adskilte og stå i modsætning til hinanden. ”Det er individbegrebet, der fastholder kulturgrænsen og ikke omvendt” (ibid., p. 116), og derfor er kulturen altså ikke determinerende, og individet derfor heller ikke strukturens robotter (ibid.).

Tabt mellem to kulturer

I Skytte og Kromayers øjne er Ahmed tabt mellem to kulturer. Hans oprindelige kultur er nærmest kommet ind med modermælken og mødet med den danske kultur resulterer i konfrontationer med hans kernekulturlag. Hele hans grundlæggende verdensopfattelse, menneskesyn og værdigrundlag, - og dermed hans selvforståelse - udfordres. Dette kan ikke forekomme uden at forårsage angst, frustration og frygt for at miste sig selv. På baggrund af dette skal Ahmeds voldelige og konfliktfyldte reaktioner forstås.






 Kapitel 2: Positioneret og kategoriseret forkert  


Hvad er kulturens betydning?

Med udgangspunkt i cand.psych. D. Staunæs’ arbejde med både asylansøgere og etniske unge samt cand.psych. P. Berliners transkulturelle arbejder vil jeg nu præsentere et andet kultursyn indenfor psykologien. Dette kultursyn er langt mere procesorienteret end det tilsvarende i ovenstående kapitel, hvorfor jeg tillader mig at kalde teorier indenfor denne gren af kulturpsykologien for procesteorierne.

Procesteorierne

Ligesom kulturrelativismen kan betragtes som en reaktion eller et modsvar på den kulturelle universalisme, kan procesteorierne opfattes som et modsvar på kulturrelativismen. Som understreget i kapitel 1 ses kulturen, i kulturrelativismens perspektiv, som en årsagsforklaring på individets adfærd. Her overfor argumenterer procesteoretikerne, at kulturen skal fremhæves og forstås som værende et resultat af netop de sociale processer, individet indgår i. Dette betyder, at kulturen ikke skal opfattes som værende statisk og entydig, men derimod som noget der konstrueres interaktivt, diskursivt og flertydigt.

Staunæs’ kultursyn

Som udgangspunkt mener Staunæs (1997), at kulturrelativismen, grundet dens fokus på forskellighed og relativitet, har italesat de ”etniske andre”. Med dette mener hun, at kulturrelativismens syn på kulturer, som separate systemer indenfor hvilke bestemte befolkninger eller grupper hører til, medfører at en ny gruppe mennesker konstrueres diskursivt. Ved at fokusere på fremmede kulturer som forskellige fra vores, opstår der en social udskillelsesproces, hvor der skabes et ”dem” og et ”os”, - to forskellige og separate entiteter - hvor sidstnævnte kommer til at fremstå som modstykket til normen. Ifølge Staunæs er forskelle derimod ikke noget, der er, men derimod noget man gør hele tiden, og dermed anfægter hun netop de rigide grænser der, på baggrund af kulturelle forskelle, postulerer at skille individer i to grupper, - i ”dem” og ”os” (Forelæsning. v. D. Staunæs, 5.11.02). For at komme ud over denne, ifølge Staunæs, kunstigt skabte “andetgørelse”, mener hun, at det er nødvendigt helt at forlade kulturrelativismens fortolkningsrepertoire (som præsenteret i kap.1), og i stedet benytte en anden optik i belysningen af kulturproblematikken. Det drejer sig om en optik, i hvilken kulturen ikke står som genstand for det analytiske arbejde, men derimod indtænkes som komponent i en mere kontekstuel forståelsesramme (Staunæs, 2000).
Denne optik er tænkt og har sit teoretiske udgangspunkt i en poststrukturalistisk, socialkonstruktionistisk teoretisk ramme (Staunæs, 1998b & Forelæsning v. D. Staunæs d. 5.11.02). Poststrukturalismen afviser strukturalismens postulat om, at alt observerbart i verden er støttet og styret af en underliggende skjult struktur, og på baggrund af denne teoretiske forståelsesramme udspringer socialkonstruktionismen (9).
Socialkonstruktionismen kan meget kort defineres ved antagelsen om virkeligheden som et socialt produkt konstrueret gennem individernes daglige diskursive praksisser (Søndergaard, 1996). Ydermere inddrager Staunæs et handle/kontekst-perspektiv. I dette perspektiv er kardinalpunktet, som navnet antyder, handlingen, konteksten og især forbindelsen her imellem, og tilgangens fokus er, hvorledes individer handler og forholder sig i lokale kontekster sammen med andre individer (Dreier, 1994).

Staunæs benytter visse kerneaspekter i sin forholden sig til kulturproblematikken og derfor vil jeg nu præsentere begreberne diskurs, subjektpositionering,  handlekontekst, handlemåder og forhandling.

Diskursen

Et afgørende element i Staunæs’ teoretiske tilgang er diskursen. Ifølge Burr (1995) kan en diskurs defineres som “a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in some way together produce a particular version of an event” (ibid. p. 48). Implicit i dette ligger, at enhver hændelse/objekt/gruppe kan omgives og omfattes af flere forskellige diskurser, hver repræsenterende sin version til omverden. Staunæs understreger kort, - “hændelser kan sættes på ord på forskellige måder” (Staunæs, 2000, p. 7), og med dette ønsker hun at pointere, at man ikke bare taler om verden, men man taler verden frem, idet man gennem sproget fortæller og konstruerer den (Staunæs, 1998a). Ved at fokusere på eksisterende diskurser er det, ifølge Staunæs, muligt at afdække hvorledes et specifikt emne konstrueres eller “gøres”. Altafgørende i denne forbindelse er, at italesættelsen af et emne afhænger af den position, der tales fra. Vigtigt er det nemlig at pointere, at diskurserne ikke styres af enkeltindividers holdninger eller værdier, men derimod er et udtryk for den diskursive kultur, hvori individet befinder sig, - med andre ord et udtryk for individets positionering.

Subjektpositionering

I arbejdet med diskurser og disses betydninger benytter Staunæs (2000) fænomenet subjektbegrebets dobbelttydighed. Denne dobbelttydighed betegner det faktum, at man som subjekt altid vil være underkastet bestemte rammer, men at man, netop grundet sin position som subjekt, altid har mulighed for at forholde sig til det, man irammesættes af. Implicit i dette ligger, at ethvert individ er udrustet med evnen til at positionere sig og ligeledes blive positioneret samt muligheden for at forhandle disse positioner i den givne kontekst, hvori det måtte befinde sig.
Disse subjektiveringsprocesser, som Staunæs kalder dem, er dog ikke generelle og ens fra kontekst til kontekst. I overenstemmelse med Søndergaard (1996), som Staunæs vedkender sig som inspirationskilde, skal individet ses som varierende over tid og sted afhængigt af hvilke diskursive praksisser og hvilke positioneringer inden for disse praksisser, individet tilbydes og tager sig adgang til. I forståelsen af individet er det derfor afgørende at afdække, hvilke konkrete subjektpositioneringer der er at finde i den aktuelle kontekst.

Handlekonteksten

Handlekonteksten er den specifikke kontekst individet befinder sig i. Denne er dog ikke blot en passiv setting, men derimod en fortløbende social praksis, som varetages,  udvikles og formes af kontekstens forskellige aktører. Staunæs (1998b) understreger, at individet aldrig er direkte påvirket eller styret af sin handlekontekst, det afgørende er derimod, de positioner konteksten indeholder. Handlekonteksten er nemlig organiseret således, at “forskellige positioner giver forskellige muligheder og begrænsninger, som aktørerne så kan vælge at håndtere på den ene eller den anden måde” (ibid., p.73). Det centrale i Staunæs’ tilgang bliver altså individets indgåen og deltagelse i handlekonteksten.
Som jeg ser det, er det netop her Staunæs for alvor inddrager O. Dreier i sin teoretiske optik. Som Dreier (1999) selv understreger formår begreber som diskurs, handlen, relationer m.m. ikke andet end at afdække lokal praksis som en fritflydende udveksling mellem mennesker. Her overfor mener Dreier, at et fokus på netop individets deltagelse i den lokale praksis øger forståelsen af denne praksis’ betydning for individet (ibid.).

Handlemåder

Ethvert individ vil benytte sig af en række forskellige handlemåder i forsøget på at håndtere livet. En handlemåde kan defineres som den måde, hvorpå man forholder sig eller reagerer på i givne situationer. Det karakteristiske ved handlemåder, ifølge Staunæs (1998b), er at disse ikke er knyttet til det enkelte individ. I stedet er handlemåderne kontekstualiserede og situerede, hvilket betyder, at grundlaget for den givne måde at forholde sig på ligger uden for individet og i virkeligheden er konstitueret af den aktuelle handlekontekst. Firkantet formuleret kan man sige, at enhver handlekontekst giver mulighed for at forholde sig på et antal forskellige måder, og hvilken handlemåde man så benytter afhænger af, hvad der umiddelbart virker og forekommer brugbart her og nu. Dog pointerer Staunæs (ibid.), at vurderingen af hvilken handlemåde der vælges, sker på baggrund af subjektive grunde, - ”når de unge vælger den ene eller den anden handlemåde, ligger der […] et komplekst sammenvævet mønster af subjektive grunde til at håndtere de skitserede betingelser på en bestemt måde” (Staunæs, 1998b, p. 74). Disse grunde skal dog ikke opfattes som internaliseret i individet, men derimod som noget der formidles, skabes og betydningssættes igennem de (livs)historiske, kontekstuelle, situationelle og positionelle forhold. Her må det understreges, at jeg finder Staunæs’ fremstilling af disse subjektive grunde ukonkret og uden et egentlig indhold. Alt hvad hun pointerer er, at individet ikke skal opfattes som udstyret med subjektive forudsætninger, de er noget, der skabes i handlekonteksten, altså i det interaktionelle (op. cit.).

Forhandling

Som nævnt betoner Staunæs virkeligheden, som noget der konstrueres gennem individers interaktion i en given kontekst. I enighed med Søndergaard (1996) ser Staunæs individet som hverken styret af ydre eller indre faktorer. Subjektbegrebet bærer som beskrevet to betydninger, - på den ene side er man som subjekt indlejret i en kontekstuel struktur af en eller anden art, og på den anden side vil man, grundet sin subjektivitet, kunne forhandle og påvirke denne kontekst. Individet bliver på denne vis medskaber af virkeligheden og vil derfor altid have indflydelse på og have mulighed for at forhandle sin aktuelle situation og position (Staunæs, 2000). Søndergaard (1996) definerer subjektiviteten som en kraft rettet mod deltagelse i forhandlinger i omverdensbetingelserne, og Staunæs understreger videre “man skal ikke blot konformere til rammerne, men har mulighed for at forhandle disse” (Staunæs, 2000, p. 4).

Berliners kultursyn

Berliner er i sig selv et eksempel på den udvikling, der har fundet sted indenfor kulturpsykologien de seneste årtier. I hans bog “Kulturforskelle og Psykologi” fra 1989 møder man Berliner som repræsentant for den tværkulturelle psykologi og dennes fokus på sammenligninger af adfærd i forskellige kulturer og livsformer. Igennem senere artikler, f.eks. Berliner (1994), ser man et større fokus på relationen og dennes betydning for forståelsen af kulturmødet. Senest i Psyke og Logos 2001, præsenterer han den transkulturelle psykologi, som med hans egne ord beskæftiger sig med “den proces der opstår i mødet mellem mennesker fra forskellige kulturer” (2001, p. 91) (min kursiv). Med den transkulturelle psykologi mener Berliner at kunne overskride den ekslusions-tendens, der har været én af konsekvenserne i essensteorierne, og i stedet indføre et kulturbegreb, der giver mulighed for at samle og inkludere gennem den globaliseringsfaktor, dette nye begreb rummer.

Ligesom Staunæs er Berliner inspireret af social-konstruktionismen. Især denne teoriretnings pointering af, at personligheden ikke skal eller kan opfattes som noget vedvarende og substantialiseret men derimod skal forstås som konstrueret og distribueret, er ifølge Berliner afgørende i arbejdet med kulturproblematikken (Berliner, 2001). Dog mener han, at social-konstruktionismen mangler et væsentligt aspekt i forståelsen af individet, nemlig den konkrete livspraksis. Berliner ønsker at fokusere på individet som indgående aktivt i dets miljø og kontekst, og på baggrund af dette inspireres han af community psykologien.
Community psykologien kan betragtes som en forholdsvis ung gren indenfor psykologien, og vandt i realiteten først indpas på det europæiske kontinent op gennem ‘70erne. Det karakteristiske ved denne teoriretning er, som jeg opfatter det, den nære relation mellem teori og praksis. Det centrale element er “person in context”-begrebet, hvilket kan forstås gennem målsætningen - “always to consider people within the context of the social settings and systems of which they are parts or which influence them” (Orford, 1992, p. 7). Vigtige begreber indenfor community psykologien er individets oplevelse af at have kontrol, modtage social støtte (10) samt være i besiddelse af beslutningsdygtighed. Dette er, ifølge nærværende teoriretning, meget væsentlige faktorer, som ønskes præsente i individets nærmiljø (ibid.).

På baggrund af ovenstående ønsker Berliner at udvikle en teorimodel, af hvis fem kerneaspekter jeg vælger at præsentere tre, -  gensidighed, den konkrete forankring samt proces (Berliner, 2001). (11)

Gensidighed

I forståelsen af individet er det, som Berliner fremsætter det, nødvendigt at forholde sig interaktionelt. Med dette mener han, at man skal bestræbe sig på at “forholde sig til de diskursive, aktive og materielle processer, der institutionaliserer magtforskelle mellem mennesker” (ibid.). Opmærksomhed omkring disse faktorer medvirker nemlig til en gensidighed, hvor samspillets elementer opfattes som relevante og engagerende for alle samspillets parter. Målet med gensidigheden er, at de parter, der deltager i en given interaktion eller samspil, får mulighed for at registrere den fælles historie der skabes, udvikles og ændres i det igangværende samspil. Skønt Berliner formulerer og præsenterer sine teoretiske overvejelser via andre termer, finder jeg dog, at der  hersker en lighed mellem Staunæs’ (1998a) diskurs-fokus og Berliners gensidigheds-begreb. De begge ønsker at fremhæve diskursens betydning i forståelsen af individet og afdække den måde, hvorpå netop diskursen konstruerer de rammer, inden for hvilke vi handler.

Den konkrete forankring

Berliner pointerer, at forestillinger om kultur (f.eks. essensforestillingen) kan medføre, at individet tilhørende en anden kultur ikke betragtes som værende unikt, men derimod blot et medlem af en given gruppe. De ses som prototyper, hvilket ifølge Berliner, kan lukke af for relevant kommunikation og dermed også “for social støtte og samskaben af fælles proces” (Berliner, 2001, p. 102). Med community psykologien i ryggen understreger han, at afgørende elementer i individets integration i et fællesskab netop er oplevelsen af social støtte, aktiv deltagelse samt følelsen af at have kontrol (Orford, 1992). I fald disse elementer ikke er til stede, er der stor risiko for marginalisering. Ovenstående kan derimod undgås, i fald man forstår, at det er individets faktiske position, - den konkrete forankring - der er afgørende for adfærd og handlen. Som jeg ser det, er Berliner med sit konkrete forankrings-begreb enig med Staunæs’ positions-begreb i, at det centrale i forståelsen af individet ikke nødvendigvis er den kulturelle baggrund, men derimod en opmærksomhed på individets position. Dog mener jeg, at der alligevel er en væsentlig forskel at spore i de to begreber. Det forekommer som om Berliner, i lighed med Staunæs, læner sig op af positions-begrebet fra kritisk psykologi (12). Dette begreb har sin oprindelse i en marxistisk tankegang om klassebegrebet, men afgørende er det, at positionsbegrebet i kritisk psykologi, især fremstillet af Dreier, optræder løsrevet fra det tidligere marxistiske fokus på livsvilkår, idet begrebet position hos Dreier betragtes som noget, individet indtager og handler med (Dreier, 1994). Alligevel forekommer det, som om Berliner bevarer positionsbegrebet fra den kritiske psykologi, trods det faktum at han, nok især grundet inspirationen fra community psykologien, inddrager de konkrete og aktuelle livsvilkår i forståelsen af individets position. I Berliners fremstilling er faktorer såsom arbejdssituation, boligsituation, børne-pasningsmuligheder, økonomisk situation etc. nemlig helt afgørende i forståelsen af individet og dennes position (ibid.).

Proces

I den teorimodel Berliner ønsker at fremstille og anskue kulturproblematikken igennem, skal kultur betragtes som en proces, der rummer mulighed for forandring. Dette begrunder Berliner med at understrege vigtigheden af ideen om helhed af kontekst og handling, - handlingen ledes af konteksten, og konteksten afhænger af handlingen. “I en sådan helhedsopfattelse kan kulturen defineres som en proces, der hele tiden rummer mulighed for at ændre sig selv” (Berliner, 1997, p.35). Netop procesperspektivet muliggør, at samme adfærd kan have forskellig betydning, skønt den gentages. Med andre ord kan konteksten altså give adfærden forskellig betydning fra situation til situation (ibid.).


Hvad er kulturens konsekvens?

Hvilke konsekvenser har procesteoriernes kulturforståelse for det enkelte individ?

Den resterende del af kapitel 2 vil fremhæve nogle af procesteoriernes konsekvenser i forhold til det enkelte individ. Der vil naturligvis kunne præsenteres langt flere konsekvenser, men grundet opgavens begrænsede omfang tillader jeg mig at fokusere på blot tre af disse og ser i hvert afsnit indledningsvist Ahmeds situation i lyset af disse.

Procestankens konsekvenser

Det har naturligvis konsekvenser for Ahmed, i fald han søges forstået gennem procesteoriernes kultursyn. Ahmeds adfærd skal ikke ses som en konsekvens af hans kulturelle baggrund men i stedet som et resultat af de interaktioner, han indgår i. Allerede her ser vi fokus flyttet fra det enkelte individ, Ahmed, og fordelt mellem Ahmed og de resterende interaktionspartnere. Når Ahmed f.eks. indblandes i gadevold, skyldes det ikke et kultursammenstød, med derimod de subjektiveringsmuligheder han tilbydes i den konkrete situation, - ”sort svin” og ”abekat” kan vel netop betragtes som kategorier, der kunne indeholde aggression som udtryksform. Kulturen, og i dette tilfælde Ahmeds etnicitet, er altså en fælles frembringelse mellem situationens implicerede parter.


Som både Staunæs og Berliner pointerer, skal kulturen forstås som en fortsat udviklingsproces, der ikke danner skel mellem folk men i stedet ”foregår som fælles udvikling af forståelser” (Berliner, 2001, p. 109). Jeg opfatter netop dette, som det afgørende i den processuelle tilgang til kulturproblematikken. Kultur er noget, der konstrueres imellem mennesker og afgjort ikke noget, individet har med i rygsækken. Individet bærer ikke en kultur (Staunæs, 2000), men skaber den i samspillet med andre, og denne forståelse af kultur resulterer jo i en frisættelse af individet, idet dette ikke er determineret af en grundlæggende struktur men i stedet blot kan betragtes som en medkonstruktør med det delansvar, der hertil hører.
Denne tanke om individet som medkonstruktør er netop kendetegnende for modernitetens tidsalder. Giddens strukturationsteori er f.eks. netop kendetegnet ved det dialektiske forhold mellem individers frie handlen og eksistensen af sociale strukturer, og ifølge Giddens er moderniteten særegen grundet dens dynamiske og hastigt forandrende karakter (Andersen & Kaspersen, 2000). Disse gennemgribende og hastige forandringer har, som Giddens præsenterer det, frisat individet, og gjort selvet og selvidentiteten til en refleksiv proces (Giddens, 1991). Dette højere refleksionsniveau medfører, at individet nu ikke længere handler på baggrund af traditioner og kultur, og individet er altså dermed ligeledes kulturelt frisat. Den frisættelse af individet, som både Staunæs og Berliner argumenterer for, kan altså betragtes som et distinkt træk ved netop vores tidsalder. På baggrund af dette kan man fristes til overveje, hvorvidt moderniteten ikke blot er en kultur i sig selv.
Men i fald kulturen opfattes som en proces, har dette flere konsekvenser. Det er nu ikke længere muligt, at benytte kulturen som forklaringsgrund for individers adfærd, for kulturen skabes jo netop igennem denne adfærd. Vi antager alt for ofte, ifølge de to teoretikere, at kulturforskellen er årsag til kultursammenstød, men Staunæs spørger om det i virkeligheden ikke er omvendt, sådan at ”sammenstød og konflikt kan være årsag til kulturforskellighed” (Staunæs, 2000, p. 17). Dette giver os et helt nyt perspektiv at betragte individet i. Dog er det værd at overveje, hvorvidt den fuldstændige afvisning af essens er realistisk. Proces defineres, ifølge Gyldendals Leksikon, som udvikling eller fremgangsmåde. Umiddelbart kunne det argumenteres, at en udvikling forudsætter et udgangspunkt og et mål, og at forestille sig disse sidstnævnte eksisterende uden nogen form for substantialiseret essens, bliver, som jeg opfatter det, et teoretisk tankespind. Med andre ord kan man argumentere, at enhver proces må forudsætte tilstedeværelsen af en vis essens, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i kapitel 3.

Diskursen og gensidighedens konsekvens

Ifølge procesteorierne er et afgørende element i forståelsen af Ahmed at afdække de diskurser, han er omgivet af. Det er f.eks. nødvendigt at afdække, hvilken diskurs skolen har omkring etnicitet. Er det sådan, at de etniske drenge, generelt italesættes som dem, der ikke kan klare den bløde pædagogik og ikke kan koncentrere sig? Hvis dette er tilfældet, handler det måske om, at Ahmed er blevet et ”offer” for denne diskurs og ikke bliver betragtet som det unikke individ, han er. Ydermere er det interessant, at kigge på magtforholdene. Hvis man aflæser koderne i lærerens replik  ”det handler om magten” og Ahmeds repliceren ”de taler hundesprog til mig”, aner man konturerne i et magtforhold, der ikke just opfordrer til Berliners ønskede gensidighed. At Ahmed opfattes som truende og provokerende kan have sin årsag i netop denne diskursive italesættelse af forholdet mellem lærer og elev .

Jævnfør Staunæs og Berliner er det afgørende at afdække hvilke diskurser, der eksisterer i individets kontekst. I modsætning til f.eks. Skytte (1999) der relaterer kulturen til individers kognitive skemata, tager nærværende teoretikere, via deres brug af diskursanalyse, afsæt i et klart antikognitivt udgangspunkt (Staunæs, 1998b). Som Potter & Wetherell (1987) understreger, arbejder man i diskursanalysen med ”cognition in action”, hvilket betyder, at kognition betragtes som socialt distribueret samt sandhed og viden som versioneret. Set i et diskursivt perspektiv er det derfor kun muligt for individet at antage form som en meningsfuld helhed, både i egne og andres øjne, i fald det ”læses” gennem samfundets diskurser (Burr, 1995). Konsekvensen af dette er, at individet nødvendigvis må tage imod de positioner, den gældende diskurs tilbyder, og dertil de rettigheder og den magt, - eller mangel på samme - der følger med.
Men hverken Staunæs eller Berliner ønsker at stoppe her. Socialkonstruktionismen og diskursanalysen er netop blevet kritiseret for, at diskursen kommer til at fremstå som nærmest determinerende overfor individet (Burr, 1995). Her mener jeg at finde årsagen til, at Staunæs vælger at inddrage handle/kontekstperspektivet, og at Berliner læner sig op af community psykologien. De ønsker at tildele individet agency - evnen til at påvirke omstændighederne. Jeg finder det vigtigt at understrege, at, i hvert fald Staunæs, herved gør sig skyldig i en, om end uskyldig, form for eklekticisme. De to teorier, - socialkonstruktionismen og handle/kontekstperspektivet – er jo bygget på divergerende ideologiske fundamenter (Burr, 1995, Dreier, 1994), og på eklektisk vis at sammenføre disse synes teoretisk problematisk.
I realiteten kan man vel argumentere, at procesteoretikerne her står i samme konflikt som essensteoretikerne i kapitel 1. Som nævnt kritiserer T. Højrup (1989) essensteorierne for det faktum, at de på teoretisk vis tildeler individet evnen til at påvirke deres omgivelser gennem evnen til at erfare gennem handling (jvf. p. 15). Det kan forekomme som om Staunæs og Berliner tyer til samme løsning, idet der her, i mine øjne, netop igen tilføjes handlingens aspekt. Hos procesteoretikerne er problemet dog, at individet er blevet til ”diskursens robot”, idet diskursen som nævnt antager nærmest determinerende karakter, og løsningen bliver altså at tildele individet førnævnte agency gennem inddragelsen af andre teoriretninger.

Positioneringen og den konkrete forankrings konsekvens

I lyset af positioneringstanken er det muligt at betragte Ahmeds situation fra andre vinkler. Måske skyldes Ahmeds vanskeligheder i skolen ikke, at han kommer fra en anden kultur, men måske nærmere, at han er faldet ind under kategorien ”problematisk”. Når Ahmed f.eks. opfører sig voldeligt den dag på fodboldbanen, kan det skyldes, at han helt konkret er forankret i en position, der hedder ”ikke god nok”,  - ikke god nok til at komme på fodboldholdet, eller måske slet ikke god nok til noget…

Som nævnt afviser procesteorierne kulturen som forklaringsgrund til individets adfærd. Derimod er det afgørende for individets adfærd, hvilke positioner eller subjektiveringsmuligheder, der aktuelt er til stede i dettes kontekst  (Staunæs, 1998b). Altså hvor og hvorledes den enkelte er konkret forankret (Berliner, 2001).
Dog mener jeg her at støde på visse vanskeligheder i procesteorierne. Gennem fokus på det interaktionelle og procesorienterede dekonstruerer de kulturrelativisternes kulturbegreb, hvilket ifølge procesteoretikerne selv er en nødvendighed, i fald de etniske unge skal forstås og mødes, som og hvor de er. Denne dekonstruktion må, som jeg ser det, ganske rigtigt betragtes som et vigtigt stykke arbejde, da kulturbegrebet som nævnt i flere årtier har resulteret i en negativ opmærksomhed på forskelle mellem kategorierne ”dem” og ”os”. Dog mener jeg ikke, at det her kan lykkes at etablere en analytisk tilgang til kulturforståelse med dekonstruktion som afgørende præmis. Som jeg opfatter det vil en dekonstruktion altid efterfølges af noget. Og netop i Berliners teoretiske refleksioner omkring den konkrete forankring, - individets position i konteksten – mener jeg, at han, firkantet sagt, kommer til at bygge nye kasser op og derved krænker dekonstruktionen. I og med at Berliner (2001) inddrager individets faktuelle livsvilkår, såsom arbejdssituation, boligsituation, økonomi etc. i forståelsen af dennes positionering, mener jeg, at der herved opstår risiko for en form for gen-individualisering. Netop sådan en substantialisering Berliner selv prøver at dekonstruere. Spørgsmålet er, efter min opfattelse, om de livsvilkår Berliner inddrager ikke kan betragtes som elementer, hvis tilstedeværelse er medvirkende til at reproducere individets hverdag, og derfor i sig selv kan eller skal betragtes som kultur.
I modsætning til Berliner har Staunæs subjektet i fokus i positionsbegrebet. Dette har, som jeg opfatter det, afgjort frisættende konsekvenser for individet. Davies og Harré (1990), som ligeledes optræder som teoretisk inspiration for Staunæs (1998a, 1998b, 2000), er optaget af ideen om ”the multiplicities of  ´self´”, hvis fokus på individets skiftende positioneringsmuligheder resulterer i en frisættende dynamik. Denne pointering af individets flertallige valgmuligheder i forhold til positionering indbefatter en kritik af det traditionelle rollebegreb præsenteret i kapitel 1. Hvor Skytte og Kromayer mener, at individet socialiseres til én, for samfundet og kulturen ønskværdig, rolle, argumenterer Staunæs, inspireret af Davies og Harré, at individet gennem den diskursive praksis har mulighed for at udvikle en mangfoldighed af selver (Staunæs 2000, Davies & Harré, 1990). Individets udvikling handler altså ikke om indlæring af en forud givet rolle, men  om et positioneringsprojekt, der finder sted hele livet.
Dog finder jeg en vis uklarhed i Staunæs’ præsentation af individets forhandlingsmuligheder indenfor de enkelte positioner. Som nævnt understreger hun ganske vist, at individet er indlejret i en kontekstuel kontekst, hvis rammer uundgåeligt vil påvirke enhver forhandling, men som jeg opfatter det, uddyber hun ikke disse forhandlings-begrænsninger tilstrækkeligt. Det gør derimod Søndergaard (1996). Søndergaard understreger, at ethvert individ indgår i forhandling - ”ingen kan undlade at udtrykke noget, ingen kan melde sig ud af forhandlingerne” (ibid., p. 35) - men  trods dette må forhandlingerne ikke opfattes som frie. Ifølge Søndergaard foregår enhver forhandling med genkendeligheden som præmis. Er individet ikke genkendeligt, er han eller hun for anderledes, for afvigende indenfor en kulturel kontekst, vil vedkommende blive ekskluderet af fællesskabet (ibid.). Denne genkendelighedens præmis mener jeg, at Staunæs overser i sit positioneringsbegreb. Ja, individet er frit til at forhandle, men nødvendigheden af at blive genkendt af omgivelserne er helt afgørende.


Positioneret og kategoriseret forkert

Ifølge Staunæs og Berliner er Ahmed positioneret og kategoriseret forkert. Vi skal altså ikke kigge på Ahmed for at forstå den enkelte problematik, - vi skal se på situationen. Ændrer man situationen, ændrer Ahmed sig også. I fald lærerne f.eks. kunne ændre deres opfattelse af, at der ”er helt lukket af” hos Ahmed, og at interaktionen med ham altid ”handler om magten”, ville han måske i skolesammenhænge være i stand til at positionere sig anderledes og mere konstruktivt.




Kapitel 3: Teoretisk pendulsvingning


Essens/proces og gensidig afhængighed

Arbejdet med de to ovenstående kapitler har resulteret i oplevelsen af en teoretisk pendulsvingning mellem de to valgte tilgange. Essensteoriernes kulturrelativistiske perspektiv beskæftiger sig med et kulturbegreb rummende en determinerende substans. Heroverfor stiller procesteorierne sig, -  ovennævnte kulturbegreb afvises, og processen fremhæves som eneste afgørende faktor i forståelsen af individet i kulturproblematikken. Spørgsmålet der rejser sig er, hvorvidt de to tænkemåder i grunden kun tilsyneladende er forskellige. Procesbegrebet kan vel kun gives indhold med essens og omvendt. Med dette mener jeg, at det forekommer nyttesløst at tænke nogen form for essens uden at tænke denne essens som indgående i en eller anden form for interaktion, udvikling eller proces. Omvendt fremstår enhver proces indholdsløs og fiktiv, i fald denne ikke indbefatter blot en vis grad af substans.
Essensteoriernes substantialiserede kulturbegreb resulterer i et fokus på forskelle mellem kulturer og de kulturrelativistiske tilgange indenfor dette perspektiv problematiserer ikke dette resultat. De stopper op ved forskellene og disses betydning, og går ikke videre og anskuer individets interaktioner som påvirkende essensen og dermed forskellene. Procesteorierne derimod problematiserer resultatet og hævder, at kulturbegrebet i den kulturrelativistiske forstand optræder begrænsende og utilstrækkeligt. På baggrund heraf ender de ud i en afvisning af ethvert essensbærende kulturbegreb. Som jeg opfatter det, bliver resultatet af dette, at de afviser en del af forudsætningen for deres egne fremhævede processer. Som sagt finder jeg enhver proces forudsat af en vis form for essens, og i virkeligheden mener jeg, at alene det faktum, at både Staunæs og Berliner arbejder med aktører i verden indebærer en vis tilstedeværende essens, idet en fiksering af betydninger, såsom f.eks. aktører, ikke kan foretages uden at resultere i eksisterende substantielle elementer. Og på denne måde svinger pendulet fra essensen over i processen og tilbage igen. Som Søndergaard understreger, vil mange teoretikere gerne i deres begrebsbrug ”have mulighed for at skelne det substantielle og det diskursive, strukturerne og betydningerne fra hinanden” (Søndergaard, 1996, p. 40), men som nærværende opgave viser, er dette ikke umiddelbart så nemt. ”Det såkaldt materielle, substantielle, og det såkaldt diskursive synes at glide ind i hinanden” (op.cit.).
Måske netop derfor forekommer det umiddelbart som om de to tilgange begrebslogisk forudsætter og overgår i hinanden, og man kan spørge, hvorvidt jeg i mit valg af teori i nærværende opgave har begrænset min forventede undersøgelse af kulturbetydningen. På den ene side vil jeg til dette spørgsmål svare ja, netop grundet det faktum, at ovenstående pendulsvingning har resulteret i en knap så fremadrettet og lineær proces som ønsket og forventet. Ligeledes har jeg, grundet det faktum at jeg i udgangspunktet fandt de to teorier befindende sig i hver sin lejr, taget mig den frihed at benævne dem essens- og procesteorierne. Med erkendelsen af ovennævnte pendulsvingning forstår jeg nu, at disse benævnelser næppe er berettiget. På den anden side har pendulsvingningen på positiv vis været bidragende til en forståelse af kulturen som værende til stede i flere elementer betinget og berettiget af hinanden. Ydermere har det fået mig til at spørge, hvorvidt der findes en vej ud af denne pendulsvingning, og dette har ført mig til kultursociologen F. Røgilds.

F. Røgilds – en vej ud af pendulsvingningen?

Som digter og kultursociolog har F. Røgilds rettet fokus mod praksis og har i flere år beskæftiget sig med unge indvandreres tilværelse i Danmark og undersøgt, hvorvidt der langsomt skabes relationer mellem disse og danskerne. Som Røgilds (1995) selv formulerer det, er det interessant at afdække, hvorvidt der bygges bro mellem disse to kulturer, samt i hvilket omfang denne brobygning resulterer i nye blandingskulturer. På denne måde inddrager Røgilds nye aspekter i arbejdet med kulturproblematikken, hvilke jeg vil præsentere i nedenstående afsnit.

Hovedfokus i Røgilds’ arbejde er de etniske unges hverdagsliv, og hvorledes de i dette administrerer deres mangfoldighed af etniske, kulturelle og nationale perspektiver. Udgangspunktet for hans teoretiske refleksioner er en række situationsrapporter baseret på deltagerobservation og ustrukturerede kvalitative interviews med etniske unge i det københavnske miljø (ibid.). Grundlaget for Røgilds observationer er en række præmisser udfra hvilke den etniske unge, ifølge Røgilds, skal forstås. Den første præmis er erkendelsen af, at de etniske unge i højere grad er i færd med at blive danskere, end de er pakistanere, tyrkere, etc. Dog er det vigtigt at huske, at de trods dette har en anden etnisk baggrund end jævnaldrende danskere, og at de står med opgaven at rekonstruere denne, så den kan optræde som en kulturel ressource i den situation, de står i nu. De etniske unge lever altså et liv, hvor de skal administrere to sæt fortællinger, - både fortællingen om deres fortid og oprindelige kultur og fortællingen der handler om at overtage en helt ny kulturs normer og værdier. Netop derfor står disse etniske unge i en forhandlingssituation, hvor de skal afveje, hvilke elementer fra deres to fortællinger, der forekommer brugbare i kontakten og relationerne til andre unge. På denne måde bliver de etniske unge, som Røgilds udtrykker det, ”repræsentanter for et helt nyt kraftfelt” (Røgilds, 1995, p. 240), hvilket består af en forholden sig til den oprindelige kultur på den ene side og en kritik af moderniteten på den anden. Afsluttende mener Røgilds, at det er vigtigt, at se de unge som befindende sig midt i konstruktionen af en ny europæisk identitet, der synes at blive til i disse år (Røgilds, 1995). På denne måde mener Røgilds, at man både tilgodeser de unges multi-kulturelle erfaringsfelt og ligeledes tilgodeser de krav, der må stilles til en analyse af kulturspørgsmål set i forhold til risikoen for en etnocentrisk vinkel i de teoretiske tilgange (ibid.).
 

Røgilds’ syn på de unge og deres kulturer

Resultatet bliver derfor, som jeg ser det, at det afgørende i Røgilds’ kultursyn er at forstå og inddrage det faktum, at etniske unge lever med to fortællinger. At forstå de etniske unge og deres liv med disse to sæt af fortællinger kræver en opmærksomhed omkring to væsentlige evner, som Røgilds finder individet i besiddelse af, - nemlig evnen til at administrere erindringens hermeneutik og evnen til at udvikle etnisk bricolage (Røgilds, 1995).
Evnen til at administrere erindringens hermeneutik dækker over det faktum, at etniske unge i langt højere grad, end vi antager, formår at benytte erfaringer fra deres oprindelige kultur i arbejdet med og fortolkningen af nuets livsopgaver. Dette betyder, som jeg opfatter det, at det er nødvendigt at anerkende det faktum, at de etniske unge lever med en anden kulturel baggrund. Denne baggrund er ikke uden betydning, hverken negativ eller positiv betydning, og ved hjælp af evnen til at administrere erindringens hermeneutik kan den unge inddrage denne baggrunds erfaringer, trods deres anderledeshed, i håndteringen af hverdagslivet.
Evnen til at udvikle etnisk bricolage indbefatter, at de unge ”hele tiden opererer med nye strategier for, hvordan man skal finde frem til, hvem man er”(ibid., p. 240). De unge er kritiske i forhold til eksisterende rammer og er søgende og skabende i forhold til nye grænselinier i samfundet. Dette betyder, at de unge, det være sig både danske og etniske unge, udvikler nye strategier i omgangen med den kulturelle baggrund, de hver især lever med, og resultatet af dette er, ifølge Røgilds’ iagttagelser, at de unge er i færd med at danne nye fællesskaber på baggrund af deres unikke kulturelle baggrunde (ibid.). Hermed understreges det, at kultur ikke blot er noget, der reproduceres, men i lige så høj grad kan betragtes som produktion af noget nyt.

Pendulsvingningens blinde vinkel

Som jeg ser det, skal enhver kulturanalyse, ifølge Røgilds, kunne rumme og anskueliggøre, at de etniske unge befinder sig i en overgangsfase. En fase hvor de bevæger sig væk fra den identitet, der stilles dem til rådighed, i hvilken de ikke finder tilfredsstillelse, og ud i en søgen efter noget nyt. Noget de selv er med til at skabe ved hjælp af de ressourcer, de henter i deres kulturelle baggrund. Det er her jeg mener, at kunne argumentere for, at Røgilds flytter nærværende opgaves problematik et skridt videre.
Efter min opfattelse præsenterer han et kulturbegreb rummende to væsentlige elementer i forsøget på at gribe kulturen og dennes betydning:
1. Med blikket for ovennævnte overgangsfase rammer Røgilds ind et sted i pendulets svingning, hvor både essens og proces bliver en del af kulturforståelsen.
2. For det andet formår han at begrebssætte disse essenser og processer.
I relation til punkt 1 pointerer Røgilds netop, at man i forståelsen af de etniske unge aldrig må glemme deres konkrete kulturelle baggrund, såsom som Skytte og Kromayer postulerer. Samtidig understreger han dog, at kultur ikke må forstås som en determinerende rodslåning. Røgilds citerer S. Rushdie og siger ”ser du på dine fødder, opdager du, at der ingen rødder er” (Røgilds, 1995, p. 14), og her mener jeg at spore en væsensforskel mellem essensteorierne og Røgilds, idet kulturen i Røgilds’ forstand ikke er noget, der holder folk tilbage eller fastfryser dem, der hvor de er, men nærmere er noget der bringes med rundt i individets vandring gennem livet. Kulturen skal altså ses som liggende i individets fødder, -  ikke rødder – og overser man dette, overser man det faktum, at kultur også kan forhandles, skabes og formes, som jo netop er det Staunæs og Berliner argumenterer. Ydermere understreger Røgilds dog, at i fald man ser helt bort fra det essentielle i kulturen er der risiko for, at man ender ud i at bandlyse kulturbegrebet. Konsekvensen af dette er, ifølge Røgilds, at man dermed ”fritager sig for […] den forpligtigelse, der består i at analysere, hvorledes de moderne samfund er kendetegnet ved, at der ikke alene kan opstå blandingskulturer de mest uventede steder, og at det netop er de unge indvandrere og danskere, der med deres dobbeltblik på det moderne kan komme til at spille en rolle som kulturens pacemakere i denne proces” (Røgilds, 1995, p. 244). I fald kulturanalysen ikke har øje for denne mulighed for kulturproduktion griber den ikke de etniske unges virkelighed. Når essensteorierne reducerer kultur til forskelle, og procesteorierne reducerer kultur til det, der foregår i processerne imellem os, forekommer det mig som om, den ene reduktionisme afløser den anden. Derimod griber Røgilds de unge i dialektikken mellem deres forskellighed (essens) og muligheden for at overskride denne forskelligheds antagede grænser (proces).
I relation til ovenstående punkt to mener jeg, som nævnt, at Røgilds formår at begrebssætte de essenser og processer, det handler om. Hvor den påståede essens i kulturrelativismens kulturbegreb kommer til at fremstå som en, i individet, ikke nærmere defineret fastfrysning af normer og værdier (Højrup, 1989), fremstiller Røgilds essensen som det konkrete sæt af fortællinger den etniske unge lever med. Og hvor procesteorierne fremhæver processen i sig selv som det afgørende i kulturforståelsen specificerer Røgilds dette og argumenterer, at det er konstruktionen af nye blandingskulturer, der er den afgørende proces i forståelsen af kulturens betydning i forhold til de unge.

Overordnet kan man sige, at kulturen i Røgilds’ fremstilling undergår både en nedbrydning og en genopdagelse. Netop det nye fokus på overgangsfasen - dialektikken mellem de unges etniske forskellighed og muligheden for at overskride denne forskelligheds antagede grænser, mener jeg afdækker noget af den blinde vinkel i essens- og procesteoriernes pendulsvingning.

Kulturel ønsketænkning?

Røgilds’ hybridkulturelle tilgang er optimistisk og overvindende. Som udgangspunkt er det dog pudsigt at bemærke, at Røgilds vælger netop broen som metafor i kulturanalysen. I fald en bro er nødvendig, er det nærliggende at associere kulturen som uforanderlig og urokkelig (Hervik, 1999). Grundliggende mener jeg ligeledes, at der kan stilles spørgsmålstegn ved, hvorvidt de grundlæggende præmisser, på grundlag af hvilke Røgilds’ teoretiske refleksioner baseres, eliminerer den etnocentriske risiko, såsom han selv indikerer. Røgilds argumenterer for, at denne risiko netop kan undgåes, i fald vi formår at se de etniske unge som befindende sig i brændpunktet for konstruktionen af en ny europæisk identitet (Røgilds, 1995). Spørgsmålet er dog, hvorvidt dette i sig selv ikke er en tanke præget af og funderet i en modernistisk idé om globaliseringens grænsenedbrydning og globale identiteter, og derfor måske i grunden repræsenterer en kultur i sig selv med dertilhørende risiko for etnocentrisk tilgang til kulturproblematikken. Samtidig mener Røgilds de etniske unge i stand til at fremstille en anden kritik af moderniteten og moderniseringsprocesserne, end man ellers ser repræsenteret i Vesten (ibid.). Dog finder jeg det nødvendigt at spørge, hvorvidt individer er i stand til at frembringe en valid kritik af elementer og processer, de i høj grad selv er en del af. Allerede da de etniske unges forældre valgte at emigrere, flygte eller bosætte sig i et andet land gjorde de sig, efter min opfattelse, selv til en del af moderniteten.
Ydermere virker det relevant at spørge, hvorvidt dannelsen af hybride kulturer i virkeligheden er en reel mulighed. På et overordnet og politisk plan forekommer ”en ny europæisk identitet” ikke umiddelbart lige om hjørnet. Vel tegner det nyligt overståede EU-topmøde et større og mere forenet Europa, men den politiske højredrejning der har været at spore i en lang række europæiske lande i de senere år, inklusiv Danmark, virker ikke fordrende for nedbrydning af nationale grænser og dannelsen af nye identiteter på tværs af nationalitet og etnicitet. På et mere lokalt plan er det interessant at afdække, hvilke betingelser der i grunden er krævede, hvis blandingskulturerne konkret skal opstå, samt hvorvidt disse betingelser overhovedet er til stede for de etniske unge i Danmark.
Røgilds pointerer, at en af de mest fundamentale forudsætninger for brobygningen mellem danske og etniske unge er, at der hersker et minimum af tryghed i relationen, og flere af Røgilds’ situationsrapporter vidner om, at denne tryghed langtfra er til stede (Røgilds, 1995). Ydermere forudsættes et opbrud i indvandrerkulturen, og skønt dette flere steder finder sted i andengenerationen i deres aktive forhandling af deres to fortællinger, er der stadig en stærk ambivalens mellem konformitet og opbrud, hvilket ligeledes underbygges flere steder i Røgilds’ bog (ibid.), - ”vores familier er vores eneste holdepunkt. Hvis du handler på en måde, hvor du kan se, du får hele familien imod dig, rabler det bare” (Nadia, 20 år) (ibid., p. 45). Grundlæggende kan man vel firkantet argumentere, at dannelsen af blandingskulturer forudsætter en udveksling mellem de danske og etniske unge, - at de konkret blander sig med hinanden – og spørgsmålet er om den udveksling, der finder sted i Danmark, er dyb og grundlæggende nok til at kunne gøre en forskel. Røgilds (1995) refererer f.eks. mødet med en række indvandrerunge i en ungdomsklub på Nørrebro i København, og her afsløres det, at skønt indvandrerdrengene stort set udelukkende er kærester med danske piger droppes den danske pige, når giftealderen nærmer sig, og hustruen vælges fra deres egen baggrund eller hjemland. Som én af drengene selv udtrykker det ”det er en slags respekt indvandrerdrengene har for deres forældre” (ibid., p. 32).
At afdække de forudsættende betingelser for dannelsen af hybride kulturer ville kunne give stof til en hel opgave i sig selv. Væsentlig er det dog her at bemærke, som ovenstående understreger, at de situationsrapporter, udfra hvilke Røgilds reflekterer, vidner om, at de krævede betingelser og forudsætninger ikke fuldt er til stede.
Derfor er det svært, at løsrive sig fra oplevelsen af en snert af utopi. Ingen tvivl om at noget nyt skabes i samfundets ungdomskultur, spørgsmålet er blot om det nyskabte er tilstrækkeligt grundlæggende, således at der gives mulighed for, at den etniske unge kan leve livet knap så konflikt- og modsætningsfyldt, som det måske tidligere har været tilfældet. I Røgilds seneste bog ”Charlie Nielsens rejse” (2000) følger han op på tankerne om hybridkulturer præsenteret i afsnittet ovenfor, og bogens hovedperson undersøger blandingskulturer i Europas metropoler. I England spørger han en seniorforsker i kultursociologi, hvorvidt det dog ikke er tilfældet, at mødet mellem forskellige etniske grupper fører til hybride kulturer og identiteter. Hertil får han svaret ”Det vil jeg da håbe. Men jeg er bange for, at der i høj grad er tale om ønsketænkning” (ibid., p. 143).

 Personlige og perspektiverende overvejelser

Med en fremtid indenfor psykologfaget er det især kulturbetydningens konsekvens for det enkelte individ, der har min interesse, og et positivt indirekte udbytte af nærværende opgave kunne være en personlig øget faglig kompetence, i fald jeg en dag skulle møde Ahmed i professionel sammenhæng.

Hvordan skal jeg møde Ahmed?

At betragte Ahmed som tabt mellem to kulturer har en overordnet og positiv konsekvens, - nemlig relativismens forudsættende empatiske tilgang til forståelsen af mennesket. Som Hylland Eriksen (2001) pointerer i sin bog “Kulturforskelle” er det, i fald man i udgangspunktet antager, at individet kun kan forstås og tolkes i sin egen kontekst, nødvendigt at kunne sætte sig i den andens sted. Kromayer (1997) kalder dette for den interkulturelle kompetence. Denne kompetence indbefatter, at man kan “adskille, hvad der er kulturspecifikt, hvad der er alment, og hvad der er unikt” ved et individs problem (ibid., p. 79). Forudsætningen for denne skelnen er netop, som Kromayer opfatter det, at man forstår sin egen og den etniske andens kulturelle baggrund og dermed, på empatisk vis, formår at “se sagen indefra” (op. cit.).
Men der findes en anden, og måske mere negativ, konsekvens af ovenstående, hvilket er det faktum, at relativisme altid vil, om ikke skabe, så dog fremhæve forskelle. ”Du skal behandle den anden som én der er forskellig fra dig selv” (Berliner, 1994, p. 116) er i udgangspunktet grundtanken bag den positive empatiske tilgang til individet, men det er også en tanke der, i kulturproblematikken, kan skabe afstand og i værste fald angst og fordømmelse (ibid.). Risikoen ville være, i det tilfælde jeg opfattede kulturer som uafhængige entiteter, - som modsætninger og modpoler -  at jeg uvilkårligt ser Ahmed som noget helt anderledes og forskelligt fra mig selv. Dette kunne resultere i, at jeg benytter forskelligheden som forklaring på alt hvad han gør, - og så forsvinder Ahmed som det unikke og særegne individ han er.  
Ydermere ville jeg, som allerede antydet, gøre mig skyldig i en etnocentrisk tilgang til Ahmed, i fald jeg udelukkende betragtede ham som et færdigdannet produkt af en primær og sekundær socialisering (13). Dernæst ville det faktum, at jeg betragtede kultur som noget man kunne ”falde ned imellem” betyde, at jeg tillagde det en nærmest materialistisk struktur, udfra hvilket adfærd kunne forklares, hvilket igen ville betyde, at jeg fratog Ahmed hans frie vilje og overlod ham som ”strukturens robot” (Højrup, 1989).

At møde Ahmed som drengen, der er positioneret og kategoriseret forkert, indebærer, efter min mening, også risici. Som jeg ser det ville der bl.a. være risiko for en manglende empati. Den procesorienterede forholdemåde giver mig naturligvis stor indlevelsesevne i de begrænsninger og muligheder, der findes i Ahmeds relationer og omgivelser, men jeg ser en risiko for, at jeg overser nogle af de afgørende forudsætninger, han har at handle udfra. Vist vil jeg kende til hans baggrund og måske betragte hans erfaringer her som subjektive forudsætninger tilgrundliggende for valg af handlemåder (jvf. Staunæs, 1998b), men jeg vil stadig møde ham i troen på, at disse ikke er styrende men derimod noget, der betydningssættes og forhandles i hans kontekst. Som jeg forstår det, indlemmes disse subjektive forudsætninger i det, Staunæs kalder ”baggrundsvariable” (Forelæsning v. D. Staunæs, d. 5.11.02). Baggrundsvariable er, ifølge Staunæs, ikke uvigtige, men da vi ikke har nogen indflydelse på disse, skal de ikke tage vores opmærksomhed. Men efter min opfattelse er disse baggrundsvariable trods alt vigtige i forståelsen af Ahmed. Berliner påpeger netop, som nævnt, vigtigheden af individets konkrete livsvilkår, og i Ahmeds tilfælde kunne dette f.eks. være det faktum, at han grundet sin fars død, bor alene med sin mor med denne som eneforsørger. Men jeg mener, at procesteorierne overser det faktum, at det måske opleves mere traumatisk for Ahmed, at hans far døde da Ahmed var ti, end det ville opleves for Peter. Dette netop fordi Ahmed er vokset op i et hjem, hvor en far har en hierarkisk særstatus i forhold til moderen, er den der har forsørger-ansvaret og repræsenterer en altafgørende dominans (jvf. den kollektivistiske livsform).
Måske er det bare i udgangspunktet, uanset forhandlingsmuligheder etc., vanskeligt at være af anden etnisk herkomst og bosat i Danmark, og denne vanskelighed må efter min mening inddrages i forståelsen af den etniske unges valg af positionering og handlemåder. I sin bog spørger Røgilds (1995) Selda, en tyrkisk pige midt i tyverne, om hun føler sig i klemme mellem to kulturer, eller om hun kan være både i den ene og den anden. Til dette svarer hun ”Nej, det kan jeg ikke. Jeg vil helst nøjes med at være i den ene […] Jeg har tit sagt, at jeg er ked af, at jeg er tyrk, for jeg er hele tiden under pres.” (ibid., p. 160). Det er indiskutabelt, at normerne, reglerne og levemåden i f.eks. Ahmeds hjem er anderledes end dem, han møder i skolen. Risikoen er, at hvis jeg udelukkende møder Ahmed som kategoriseret forkert og fokuserer på de interaktioner og processer han indgår i her og nu, vil jeg overse det vanskelige pres og den smertefulde splittelse, han måske lever under grundet sin etniske baggrund.
Ligeledes mener jeg, i overensstemmelse med Dreier (1999), at individets positionering og deltagelse i én kontekst altid er influeret af deltagelsen i andre kontekster, - ”local modes of participation are thus not only grounded in the immediate context. Subjects may even do what they do in their present context in order to achieve certain ends or changes in another context” (ibid. p. 11). I Staunæs’ fremstilling forekommer denne dialektik mellem forskellige kontekster overset i opmærksomheden på individets aktuelle kontekst og dennes processer. Dette betyder, som jeg opfatter det, at der optræder en manglende forståelse for, at f.eks. Ahmeds handlinger i en magtkamp med lærerne eventuelt kunne være påvirket af det faktum, at han bliver kaldt sorte svin på gaden og føler sig diskrimineret og mistænkeliggjort i sin omgang med danskerne. Ydermere kan flere af Ahmeds handlemåder vel tolkes som ønsket og behovet for at blive genkendt (Søndergaard, 1996). Hvis man ikke kan anerkendes og genkendes alene som det individ man er, er det vel bedre end intet at blive genkendt som ham, der styrer drengegruppen,  ham lærerne er bange for, eller ham der brækker din arm, hvis du siger ”fuck din mor”.

Inddragelsen af Røgilds i kapitel 3 var baseret på den overbevisning, at der netop i hans fokus på overgangsfasen og ny kulturdannelse, kunne findes nye og supplerende ideer til, hvordan Ahmed kan mødes. Her mødes han nemlig med en bevidsthed om hans hverdags to fortællinger og et fokus på det, han skaber lige nu på baggrund af disse. En bevidsthed om at han har noget med i rygsækken, men at han evner at pakke indholdet i rygsækken om, så denne ikke bliver en hindring på hans rejse men en ressource. Men som ovenstående afsnit ligeledes afslører, kræver en brobygning mellem danske og etniske unge, - dannelsen af hybridkulturer – visse forudsætninger, og spørgsmålet er om disse forudsætninger er til stede i Ahmeds liv. Ahmeds relationer til den danske del af befolkningen begrænser sig stort set til omgangen med skolens lærere og møderne med politiet, og der kan ikke spores megen tryghed i disse relationer. Som nævnt bor Ahmed i et miljø med en særdeles høj koncentration af indvandrere og et egentligt opbrud i dette miljø er svær at få øje på, ligesom udveksling mellem danskere og indvandrere er utrolig sparsom i Ahmeds verden. Til eksempel er 88% af eleverne på Ahmeds skole indvandrere (14).
Dog åbner Røgilds op for en opmærksomhed omkring de unges bevidsthed om og forståelse for grænsedragning og brydning i den hverdag, de lever i. En opmærksomhed som det er vigtigt at være bevidst om i mødet med Ahmed, da netop denne, efter min opfattelse, gør ham til ekspert på sin egen specifikke situation.

Arbejdet med nærværende opgave har gjort mig bevidst om flere væsentlige faktorer i kulturens betydning og i særdeleshed disses konsekvenser. Uden tilnærmelsesvist at antyde, at jeg har fundet kulturpsykologiens dybe tallerken, mener jeg, at jeg trods dette står styrket i et eventuelt møde med Ahmed. Jeg ville dog i dette møde uden tvivl gøre mig skyldig i en svær form for eklekticisme, da jeg aldrig ville evne at placere mig udelukkende i opgavens kapitel 1, 2 eller 3. Dog finder jeg trøst i Berliners (1989) understregning af, at det er vigtigt at adskille teori og anvendelse, for dermed øges muligheden for at kunne forholde sig til relevansen af teorien for den praksis, man beskæftiger sig med. Og man kan vel netop også argumentere for, at individet ikke skal mødes gennem teorien, men at man måske nærmere stykkevis aner brudstykker af teorier gennem individet.

 Konklusion

For 30 siders arbejde siden spurgte jeg mig selv, hvorfor det var så svært for Ahmed, når han nu i virkeligheden gerne ville? Jeg ved, at det stadig er svært for ham, men jeg sidder nu med en større vifte af forklarings- og forståelsesmuligheder.
Kulturrelativisterne bidrager med en væsentlig indsigt i den etniske unges baggrund. Livsformsbegrebet og definitionen af de to specifikke livsformer, - den kollektivistiske og den individuelle – resulterer i en opmærksomhed omkring de forskelle, der trods alt eksisterer mellem mange etniske unges hjem og deres dagligdag i det danske samfund. Udfordringen er, som jeg ser det, at benytte denne indsigt med omtanke. Ikke at benytte indsigten til at forklare den unge, men derimod til at møde ham, - ikke til at låse ham fast i et individbegreb, der i vore øjne gør ham passiv og handlingslammet.
De mere procesorienterede tilgange til kulturproblematikken yder et væsentligt arbejde i dekonstruktionen af et kulturbegreb, der i værste fald deler mennesker op i ”dem” og ”os”. Ydermere retter de opmærksomheden mod nuet og pointerer, at her har vi alle et ansvar – et ansvar for at optimere de muligheder og rammer, den unge handler og vælger inden for. Udfordringen her er, efter min opfattelse, at gribe dette ansvar og forholde os til til den unge i situationen – hvilken jo netop, som Staunæs pointerer, ligger indenfor vor indflydelsessfære – men i dette samtidig at forholde os med respekt og forståelse for det, der kom før nuet, - for den unges baggrund.
Men måske vigtigst af alt fremstår Røgilds opfordring til at have øje for mødet. Give plads til det, der skabes der. Carsten Jensen sammenligner kulturmødet med en forelskelse, - ”Det er først, når jeg taber mig selv i et møde med den anden, og opbygger noget tredje, at kærlighed kan opstå og bevares. Hvis ikke jeg kan dette, kan jeg højst i narcissistisk forstand spejle min egen fortræffelighed. Af dette kan der komme en illusion om forelskelse og kærlighed, men ikke ægte kærlighed” (gengivet i Bovbjerg, 2001, p. 117). Altså en opfordring til oprigtige møder… Og helst så mange af slagsen at vores børn en dag ikke vil skelne mellem Ahmed og Anders, - men mellem gode og dårlige møder.

Uanset udviklingen tror jeg dog, at kultur til stadighed vil være et almenmenneskeligt fænomen. Et fænomen der til evig tid vil indgå som et aspekt i vores udvikling og som en komponent i vores opfattelse af os selv, og dermed på mange måder en del af det psykologiske univers. Et fænomen der vil vedblive at kræve vores opmærksomhed for
”kultur er et spørgsmål om de ideer, der bærer verden i det enkelte menneskes opfattelse af meningsfuldhed og lykke, - altså fortællingen om det gode liv”.
(Bovbjerg, 2001, p. 118)



 Litteraturliste


Andersen H. & Kaspersen L. B. (red.) 2000. Klassisk og Moderne Samfundsteori. 2. udg. Hans Reitzels Forlag, København.

Arcel, L. B. 1988. Livsform og individanalyse. I:  Psyke & Logos, 1988, nr. 9, p. 128-140.

Berliner, P. & Hommelgaard, B. 1989. Kulturforskelle & Psykologi. Tværkulturel psykologi – muligheder og begrænsninger. 2. opl. Dansk psykologisk Forlag, København.

Berliner, P. (red.) 1994. Kulturmøde: Holdninger og værdier - 3. symposium om tværkulturel psykologi. Dansk Psykologisk Forlag.

Berliner, P. 1997. Kultur – adskillelse eller dialog. I: Arenas, J. G. (red.) Interkulturel Psykologi, Hans Reitzels Forlag, København, 1997, p. 27-38.

Berliner, P. 2001. Transkulturel psykologi. Fra tværkulturel psykologi til community psykologi. I: Psyke & Logos, årgang 22, nr. 1, Dansk psykologisk Forlag, 2001, p. 91-113.

Bovbjerg, A. 2001. At krydse en grænse – om kulturbegrebet i et grænseland. I: Psyke & Logos, årgang 22, nr. 1, Dansk psykologisk Forlag, 2001, p. 113-126.

Burr, V. 1995. An Introduction to Social Constructionism. Routledge, London.

Christensen, Rahbek L. & Højrup, T. Stukturel livsformsanalyse. I: Nordnytt, nr. 37, NEFA-Norden, 1989, p 53-91.
 
Cole, M. & Cole, S. R. 1996. The Development of Children. W. H. Freeman and Company, New York.

Davies, B. & Harré, R. 1990. Positioning: The Discursive Production of Selves. I: Journal for the Theory of Social behavior, vol. 20, nr. 1, 1990.

Dreier, O. 1994. Personal locations and perspectives – Psychological aspects of social practice. I: Psychological Yearbook, vol. 1, Museum Tusculanum Press, København, 1994, p. 63-91.

Dreier, O. 1999. Personal Trajectories of Participation across Contexts of Social Practice. I: Outlines, 1999, p. 5-31.

Eriksen, T. H. & Sørheim, T. A. 2001. Kulturforskelle – kulturmøder i praksis. Nordisk Forlag, København.

Giddens, A. 1999. Modernitet og selvidentitet – Selvet og samfundet under sen-moderniteten. Hans Reitzels Forlag, København.

Hervik, P. (red.) 1999. Den generende forskellighed – Danske svar på den stigende multikulturalisme. Hans Reitzels Forlag, København.

Højrup, T. 1989. Kulturanalyse og samfundsanalyse. I: Nordnytt, nr. 37, NEFA-Norden, 1989, p 108- 127.

Katzenelson, B. 1994. Homo Socius – Socialpsykologisk grundbog. Nordisk Forlag, København.

Kromayer, H. & Weltzer, H. 1990. Fremmedsprogede børn i daginstitutioner – udvikling af integrationsmodeller. Forlaget Skolepsykologi, Århus.

Kromayer, H. 1995. Kulturforskellighed. Dansk psykologisk Forlag, København.

Kromayer, H. 1997. Børn mellem to kulturer i mødet med daginstitution, skole og hjem. I: Arenas, J. G. (red.) Interkulturel Psykologi, Hans Reitzels Forlag, København, 1997, p. 77-88.

Mørch, S. 1985. At forske i Ungdom. Rubikon, København.

Nyberg, E. 1993. Barnfamiljers Migration. Pedagogiska institutionen, Stockholms Universitet.

Orford, J. 1992. Community Psychology – Theory & Practice. John Wiley & Sons Ltd., England.

Pedersen, Flindt J. 2002. Drengene fra Vollsmose – Rapport fra et år i en bydel i Danmark. Nordisk Forlag, København.

Potter, J. & Wetherell, M. 1987. Discourse and Social Psychology. Sage Publications, London.

Røgilds, F. 1995. Stemmer i et grænseland – en bro mellem unge indvandrere og danskere?. Forlaget politisk revy, København.

Røgilds, F. 2000. Charlie Nielsens Rejse – Vandringer i multikulturelle landskaber. Forlaget politisk revy, København.

Skytte, M. 1986. Integration – kulturelle udfordringer. Indvandrerprojektet, Delrapport 3,  Albertslund kommune.

Skytte, M. 1999. Etniske minoritetsfamilier og socialt arbejde. Hans Reitzels Forlag, København.

Skytte, M. 1997. Om etniske minoritetsbørns omsorgssituation. I: Arenas, J. G. (red.) Interkulturel Psykologi, Hans Reitzels Forlag, København, 1997, p. 142-153.

Staunæs, D. 1998a. En ”Anden” Bruger – behandling af misbrugere med etnisk baggrund. Center for Rusmiddelforskning, Århus Universitet.

Staunæs, D. 1998b. Transitliv – andre perspektiver på unge flygtninge. Forlaget politisk revy.

Staunæs, D. 2000. Hvorfor hænger de ”tyrkisk-kurdiske” drenge ud ved bænkene langs skolemuren?. I.: Unge Pædagoger, nr. 6, 2000, p. 1-18.

Søndergaard, D. M. 1996. Teorietiske perspektiver. I:  Tegnet på kroppen, Museum Tusculanums Forlag, København, 1996, p. 29-51.

Noter

1. Ifølge P. Herviks (1999) antropologiske forskningsprojekt om danskernes svar på den stigende multikulturalisme er netop dette kulturbegreb blevet allstedsnærværende i debatten om Vesteruropas migranter.

2. Nærværende case om Ahmed er inspireret af bogen “Drengene fra Vollsmose” (Flindt Pedersen, 2002). Ahmeds historie er stort set identisk med Amers historie i bogen og citaterne er hentet derfra.

3. Skytte ønsker at drage nytte af flere forskellige kulturforklaringsmodeller (se Skytte, 1999, p. 20), men jeg finder dog, at hun grundlæggende bevæger sig indenfor det kulturrelativistiske paradigme.

4. Kulturel universalisme dækker over den antagelse, at vi alle omfattes af den samme kultur. Holdninger og værdier vil altid opstå ud fra et identisk fundament, idet vi alle dybest set er ens (Berliner, 1994).

5. Jeg bygger hovedsagligt min gennemgang af Kromayers kultursyn på hendes bog Kulturforskellighed fra 1995. Hun har dog i artiklen Børn mellem to kulturer i mødet mellem daginstitution, skole og hjem fra 1997 gjort visse nye tilføjelser og ovenstående fremstilling vil derfor sammenfatte både bog og artikel.

6. Som nævnt postulerer kulturrelativismen som udgangspunkt, at enhver kultur skal forstås på sine egne præmisser hvorfor det, som Berliner (1994) pointerer, falder svært at uddybe den tilbundsgående, idet den derfor ikke kan fremstilles som en overordnet teori.

7. Denne sidste socialiseringsfase finder jeg ikke relevant for nærværende opgave, hvorfor den ikke vil uddybes videre.
 
8. Grundet nærværende opgaves fokus fremhæves her udelukkende substans-problematikken. For uddybning af de fire andre karakteristika se Berliner, 2001, p. 99.

9. Socialkonstruktionismen har naturligvis flere inspirationskilder. F.eks. den symbolske interaktionisme, hvis fokus på handlingen/interaktionen som meningsdannende proces medfører stor opmærksomhed på de kommunikative processer. En anden inspirationskilde er M. Foucault, og hans fokus på forståelsen af mennesket gennem forståelsen af diskursen. Ligeledes ses teorien påvirket af etnometodologiens situationelle forståelse af individets handling (Andersen & Kaspersen, 2000, Burr, 1995).

10. Community psykologi arbejder med begrebet social støtte på to niveauer, - det funktionelle og det strukturelle. Førstnævnte arbejder med funktionen af den sociale støttes enkelte komponenter, - såsom materiel, emotionel og informativ støtte. Det strukturelle niveau fokuserer på individets relationelle netværk, dettes størrelse og fleksibilitet samt relationernes indhold, værdiladning m.v. (Orford, 1992).

11. Berliner fokuserer i sin fremstilling på kulturbegrebet i et behandlermæssigt perspektiv. Trods dette mener jeg dog godt, at hans teorimodel kan benyttes i mere overordnede overvejelser omkring kulturproblematikken. Dog har jeg tilladt mig kun at fremhæve de 3 ud af Berliners 5 opstillede elementer; gensidighed, den konkrete forankring, proces, det fremadrettede samt fælles frembringelse (Berliner, 2001).

12. Den kritiske psykologi er, meget kort defineret, en marxistisk inspireret teoriretning, hvis udvikling op gennem 1960’erne tog afsæt i en samfundskritik af det borgerlige klasseopdelte samfund. Denne kritik gjorde teorien til et alternativ til den traditionelle borgerlige psykologi (Mørch, 1985).

13. Socialiseringstanken er, som nævnt, en vestlig tankegang og derfor et træk ved den individualistiske tankegang jvf. afsnittet ”Livsformsbegrebets konsekvenser p. 13.

14. Antagelserne om Ahmeds verden henter deres grundlag i bogen ”Drengene fra Vollsmose” (Pedersen, 2002).