Situeret læring

Intro 1 – et fænomen
Har I nogensinde mødt en psykolog der var helt håbløs? Også selvom hun/han var cand. psych, autoriseret, specialiseret osv. - ??
Jeg har!
Eller – da jeg var praktiserende måtte jeg erkende at mange pædagoger og ufaglærte var langt overlegne på mange måder. Fx gik jeg i lære hos en forvirret pædagog der havde uddannet sig til gestalt- og kropsterapeut og som jeg som genert og fortænkt akademiker slet ikke kunne hamle op med når det gjaldt indføling
Vores professions identitet hviler på at dette kun er den ene side af sandheden – vi kan alle mærke modargumenterne forme sig, og ganske rigtigt, hun kunne ikke frigøre sig fra den sandhed, som hun en gang for alle havde tilegnet osv.
Men vi må også anerkende fænomenet – herunder også at mange mennesker er så at sige fødte eller i hvert fald spontane psykologer, ikke at de nødvendigvis kan holde foredrag om psykologi, men de kan gøre de rigtige ting helt af sig selv. Over for dem forekommer psykologien at være det alle ved, men sagt i et sprog som ingen forstår, som Storm P sagde
Hvordan kan vi forstå dette fænomen – og hvordan kan vi forstå det på en måde så vi kan bruge denne forståelse til noget?

Intro 2 – et populært tema
5. dimension – jvnf. tdl om virksomhedsteoretisk læring, og jvnf Estrid Sørensens forelæsning - Estrid fortalte mig om sin skuffelse, da de havde gjort klar til at børnene helt fra scratch kunne danne deres egen verden i cyberspace – værs'go' – vi har nogle byggeklodser og vil gerne bygge nye, om nødvendigt – hvordan skal den 5. dimension se ud her? Frit slag!
Børnene byggede – af alt – en skole!
Forklaringen var, at de ville lave en trolddomsskole. De havde nemlig læst Harry Potter.
Vor tids største skønlitterære succes, Harry Potter, bruger bl.a. at kombinere det ældgamle tema om troldmandens lærling med det mere originale med en trolddomsskole. Alle de træk ved disci-plin, som vi havde fremme sidst, er i spil – og vi har endda den institutionaliserede læring re-præsenteret ved en fæl skolebestyrelse, under ledelse af en særdeles ubehagelig byrokrat, der sætter det magiske samfunds interesser igennem overfor vores stakkels helte og heltindfer
- men pointen er næsten hele tiden, at de alligevel kun er en ydre og uvæsentlig ramme. Inde bagved har vi det uforfalsket middelalderlige forhold mellem den alvidende troldmand og hans mira-kuløst talentfulde lærling. Og det er dette forhold, der altid vinder til sidst
Ved den store fest der afslutter den nye film, Hemmelighedernes Kammer, erklærer Dumbledore, den gamle troldmand – at som en ekstra belønning bliver alle eksaminer aflyst. Og vi er alle sammen glade, befriet fra disciplinens snerpede bur. Borset fra Hermione, som altid har lavet alle sine lektier og er lidt sær.
Hele denne fortælling – hvor man skræller disciplinens fremtrædelse af og finder mesterlæren inde bagved, og hvor mesterlæren, dette identifikationsforhold mellem far og søn, er befrielsens ældgamle struktur, som sættes fri med utopien om afskaffelse af den uproduktive disciplinære form – er ofte den placering, som den situerede læring får i dagens pædagogiske debat
Det det gælder om for mig, med dagens forelæsning, og med den næste, som Line Lerche Mørck står for, er at vriste os fri af den måde at tænke situeret læring på.
Det gælder om at vise den situerede lærings virkelighed, vise at det allerede er en del af hverdagen, og at det er meget langt fra drømmen om at vi kan vende tilbage til trygheden i det, der efter-hånden er tilbage af familien som skæbnefællesskab, nemlig én-til-én-forholdet mellem en vok-sen og et barn.
Man kan sige, at den situerede læring udgør en slags kritisk påkaldelse af hverdagslivet. Det kom-mer jeg tilbage til i næste måned. Vi skal netop, med reference til antropologiske studier, ud af de institutioner, som indsnævrer læringen og vores interventioner i den, ud og finde en ikke-skolastisk læring i de hverdagslivets totaliteter, som netop en etnografi kan indkredse – og vel at mærke altså finde dem, ikke som relikter, ikke som middelalderens eller det førmodernes sid-ste krampetrækninger, men som levende virkelighed.
Allerede denne etnografi kan selvfølgelig lære os meget pædagogisk psykologi – vi kan spejle de former for intervention vi driver og de måder vi tænker det, i den.
Men fra denne etnografi skal vi selvfølgelig også vende mere omfattende tilbage og overveje om der kan bygges en pædagogik op, eller en egentlig analyse også af de interventioner, der finder sted i skolastiske institutioner.
 
Intro 3 – en kulturanalyse – en ekskurs
Her ser I et billede af en bondefamilie
Læg mærke til at børnene er med til at arbejde
Læg også mærke til at vi er midt i en højteknologisk produktionsproces
Billedet er fra Thomas Højrups Det Glemte Folk fra 1989
Fra velfærdsstatslig universalisme til livsformer
Det folk man havde glemt da Fremskridtspartiet pludselig blev stemt ind i 1973 var den selvstændi-ge livsform
Ikke som forventet i en marxistisk analyse et småborgerskab der forsvinder – en konstant tredjedel af befolkningen, neokulturalisation
Enkel vareproduktion – den kapitalistiske produktionsmåde er ikke hele samfundet
Imod regler, fagforeninger,
Dagsværket, familien, netværket
Selvfølgelig går de i skole – men det bruges til noget bestemt, ligesom evt. lønarbejde også gør
Et livsforløb – fra læring gennem deltagelse, over ude at tjene, til fod under eget bord
Er mine børn med på arbejde? Nej – det er en næsten absurd tanke….og dog…?
En afgørende pointe mere: Den grundlæggende betragtning om kultur som materiel organisering af et hverdagsliv, som meningsfulde måder at organisere livet på, denne mere omfattende teoreti-ske vinkel – og ikke vel at mærke som en funktionalistisk idé om at samfundet partout reprodu-ceres – den gælder meget bredere og dybere end som anekdoter om et særligt folkeslag derude ved Vesterhavet eller inde i Københavns døgnkiosker


Intro 4 – en socialpædagogisk succes
Vi tager sgu alligevel en anekdote, for at illustrere hvad jeg mener
Solhaven – et specialiseret socialpædagogisk opholdssted - de mest kriminelle unge
Problemet med vagtplaner og overenskomster – ganske ligesom fiskere osv
Farsø er Solhaven - netværksressourcer
Oplagt at analysere Solhaven udfra en selvstændig livsform – ligesom i øvrigt en hel del sådanne socialpædagogiske opholdssteder
Men de har udviklet en særlig kompetence – og hvordan lærer man den?
Forgæves forsøg på at eksportere til bl.a. Århus Amt
Aktuelt organiseres læreophold – man tænker at socialarbejdere på en eller anden måde får denne kompetence ind gennem en slags intravenøs kanal – de skal være der og få det på sig og have det med hjem
A propos Jesper Fiskers pointe – at der kun overføres erfaringer gennem medarbejder-transport – projektkultur
Men dette er altså imod livsformteoriens grundpointer om et materielt organiseret hverdagsliv
Måske skal man slet ikke spørge hvordan man overfører en kompetence, der ligger i eller ved eller på individerne – men hvordan man skaffer betingelser for en bestemt kultur, en bestemt livsform?
Solhaven er et meget meget mere dybt og bredt kulturelt forhold end lige hvad man i snæver for-stand kan kalde en 'kompetence'


 Situeret læring – hvorfor nu det?
Vi har diskuteret forskellige måder at gøre op med den forenklede forestilling om skolastisk læring
1 den konstruktivistiske tanke om den aktive lærende
2. opgøret med den rationalistiske og/eller empiristiske logik
3. opgøret med adskillelsen af intellektet fra kroppen
4. historiceringen af skolastikkens elementer som diskurs
5. og i dag handler det så især om opgøret med forestillingen om det isolerede individ som læ-ringens subjekt
Diskussionen herom har formentlig præget pædagogikken lige siden den tid, Foucault beskrev – og dermed den pædagogiske psykologi i al dens tid, om end ofte indirekte.
Der gives en lang række forskellige pædagogiske varianter af disse tænkemåder, næsten hele vejen igennem den moderne tid – som vi ikke kan diskutere indenfor disse rammer, fx Rousseau, Grundtvig, Montessori, Neill, Dewey, Freire
Men man kan også hævde at denne diskussion er på en bestemt måde tidsbunden – at der i dagens samfund efterspørges kompetencer på en særlig måde, særlige dannelsesidealer
Det hævder jo i hvert fald Jens
Kompetencebegrebet – det refleksive og personlighedspsykologiske og det situerede
Sml. læringens cirkulære diskurs - modificeret efter Lene Otto: Rask eller Lykkelig? Sundhed som diskurs i det 20. århundrede

(undskyld,men jeg har ikke lært at lave grafer her i cyberspace....)

- måske skal man ikke alt for 4-kantet sætte et før og efter op, men se på de indre dynamikker der er fundamentalt givet med denne specielle genstand, subjektets udvikling
Kompetencebegrebet som det aktuelt overordnede begreb om mål for pædagogisk praksis der rum-mer de mere bestemte, afgrænsede mål i sig

Uanset hvordan, så er den situerede læring i den aktuelle diskussion omkring ikke-skolastisk læring repræsentanten for en udvidelse af læringens problematik i retning mod den sociale sammen-hæng, som læring og intervention i læring udfoldes i

Lave & Wenger

Lave – antropolog, men elev af Cole – rejste med Cole til Liberia og bedrev etnografi dér
Wenger - ingeniør der kom til at arbejde sammen med Lave - nu organisationskonsulent
Social practice theory – et større teoretisk antropologisk projekt end blot en læringsteori - netop derfor andre empiriske tilgange end de mere umiddelbart tilgængelige om mesterlære

LPP – legitim perifer deltagelse
Legitim – der skaffes plads, der afsættes ressourcer
Perifer – der er plads til at dumme sig, der er et perspektiv om videre udvikling indbygget, der er ikke marginalitet
Deltagelse – der er ikke et givet pensum, men en socialt distribueret udviklingsproces hele vejen igennem

Man kan nærmest tage Foucaults disciplinære bestemmelser og vende dem om:
ikke parallelle individer: COP forbliver kvalitativt differentieret
ikke fordeling på institutioner, klasser osv.: gamle og nye sammen, forskelle snarere end lig-heder organiserer
ikke input-output: man kan leve et liv i en COP
ikke hierarkisk observation, ikke normaliserende bedømmelse, ikke eksamination: evaluering indbygget i arbejdsprocessen
ikke panoptisk: overvågning og selvbevidsthed unødvendigt

Den ubestemte læring??
Hele historien om selvbevidsthed tages ikke her – dette er mere fundamentalt – ikke-intenderet læ-ring, medlæring? - ikke helt
Magtspørgsmålet er skubbet tilside – men kan måske også håndteres på et metaniveau – selvbe-vidsthed gennem LPP, NUZO – man kan deltage i at have med sig selv at gøre

Eksempel: Alexandra 18 år - deltager i Sjakkets selvbevidsthed ved overfladisk at forholde sig til andre unge - (se også Nissen, M. (2001). Hvordan man integrerer de utilpassede unge - i virkeligheden. Foredrag på Udrykningsholdets konference 5. november 2001)
Fake it till you make it - substantialisering
I L&W's analyse af AA som COP tages såvel deltageren som fællesskabet for givet

 Hvad er et COP?
 Reproduction cycles - Læring som reproduktion af praksisfællesskaber og som deres forandring
 Wenger: Community  OH
 c of p – begreberne specificerer hinanden
 mutual engagement: Partialitet, diversitet, relationer, interaktion
 joint enterprise: Forhandlet, by doing, mutual accountability
 shared repertoire: Resources, fælles (ejendom, det fælles 3.)

Indbygget i praksis, implicit, og alligevel struktureret intentionelt, givet plads: Forskellen er måske netop de medierende artefakter, som Davidov lægger vægt på, nemlig modeller, symbolsystemer?

Skrædderlærlinge
 er med fra starten som produktive
 begynder med det lette og det uden konsekvenser
 produktionsprocessen baglæns


Læringsressourcer
 læringspensum - ikke undervisningspensum
 den sociale organisering: Newcomers and oldtimers; ikke bare mester / lærling – men differen-tierede arbejdsdelte fællesskaber
 emergente strukturer, betydningsforhandling
 Adgang:
 Gennemsigtighed - rutiners og medierende artefakters håndterbarhed -
 Participation / reification
 Opdelthed - sequestration
 Vareformen - kvalifikationer som kvaliteter ved varen arbejdskraft
 Kontinuitet / udskiftning -  konfliktende interesser mellem parter og hos hver af parterne internt

Deltagerbaner
 identiteter som praktisk fænomen: Den lærendes fremvoksende opfattelse af at blive til nogen – ikke bare en kategori, men en unik person
 gennem dagligdagen, gennem COP's cykluser, gennem livsforløbet
 forstruktureret eller ej - ofte spontant etableret eller udviklet gennem mange generationer, sml. Klaus Nielsen,
 ….eller sml. psykologistuderendes studenterjobs

Anvendelse?
Hvis vi antager at dette er mere fundamentalt end de mere specifikke lære/undervisningsprocesser som vi har i skoler – hvilke konsekvenser kan så drages?
Kompetenceudviklingsforløb som sammenflettet med organisationsstrukturen
Ad-hoc-institutionen – og mere generelt: Koblingen mellem organisationsudvikling og individ-udvikling – i modsætning til at institutionen ligger fast og individer bevæger sig igennem
 
Eks: 'De flydende klasser' – hele skolens organisationsstruktur, alle materialer, den fysiske indretning, fagligheden….

Psykologistudiet
 nedlæggelse af 'grenene' et problem?
 som nævnt - de uformelt organiserede relationer mellem praksis'er
Ex. psykologpraktik – en analyse af Lotte Huniche
 de to udbredte problemer: Manglende adgang og for meget ansvar
 relationen mellem praktiksted og uddannelse: identitetsdannelse?
 identitetsdannelsens mere fundamentale aspekter – idéen om egenanalyse, den selvhjælp der ligger under den akademiske psykologis overflade, 
 praktikanter som afgørende ressource for et 'akademisk' arbejde

Det 'akademiske' – som en relation mellem COP'er – boundary practices, brokering
Instituttet: Karriereforløb eller COP der varetager opgaver? Varemodsigelsen; udskiftningsproble-met