Kapitel 3

Forskellige indgange, mulighedsrum og deltagelsesbaner

- Overskridelse af samfundsmæssigt marginale positioner

(Uddrag af: Mørck, L. L. (2003). Læring og overskridelse af marginalisering. Studie af unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund. Aarhus: Psykologisk Institut, Aarhus Universitet)

I indeværende kapitel analyseres, hvordan individuel overskridelse af samfundsmæssigt marginale positioner er tæt forbundet med kollektive former for subjektivitet. Jeg fokuserer empirisk på en række unge mænds overskridelse bevægelser, såkaldt ’vilde’ unge, der tidligere i livet primært har følt sig hjemme i gadens fællesskaber og på den måde i høj grad har deltaget og stadig delvist deltager fra en samfundsmæssigt marginal position. Jeg henviser her til ’bevægelser’ over tid, i og på tværs af handlesammenhænge og i samfundsmæssig position (jf. kapitel 12.2). Jeg antyder med den brede betegnelse ’vilde unge’, at kapitlets og afhandlingens analyser kan være relevante for andre i marginale positioner og ikke bare for unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund[1].

Kapitlet rummer empiriske analyser af, hvordan tre typer af indgange, mulighedsrum[2] og deltagelsesbaner kan udgøre varierende muligheder for overskridelse af marginale positioner. I kapitlet udfoldes især begreberne om personlige deltagerbaner og samfundsmæssige deltagelsesbaner (Dreier 1999b, jf. kapitel 2), samt begreberne om daglig livsførelse og ’at komme til forståelse med sig selv og andre’ (Dreier 2001, Holzkamp 1998, se kapitel 2), begreber som jeg via de empiriske analyser udfolder og til en vis grad videreudvikler. Det analyseres, hvordan marginaliserende og individualiserende samfundsmæssige betydningsstrukturer delvist reproduceres og overskrides, herunder hvilke muligheder - og dilemmaer - der stiller sig for ’vilde’ unge, når de via deres deltagelse i varierende handlesammenhænge delvist overskrider samfundsmæssigt marginale positioner.

Jeg behandler således hovedproblemstillingen om ’overskridende læring’ ud fra tre forskningsspørgsmål:

·        På hvilke måder udgør deltagelsesbanerne forskellige indgange og mulighedsrum for afhandlingens hovedpersoner?

·        Hvorledes har de forskellige mulighedsrum betydning for hovedpersonernes bevægelse og (delvise) overskridelse af samfundsmæssigt marginale positioner?

·        Hvordan er den overskridende bevægelse relateret til ændringer i daglig livsførelse samt til ændringer i selvforståelse?

Jeg fokuserer empirisk på, hvorledes primært fem af hovedpersonerne på forskellig vis realiserede, blev begrænset og eventuelt videreudviklede deltagelsesbanernes forskellige mulighedsrum. Inden for uddannelsesbanen suppleres egen empiri med anden forskning. Som vi skal se, var det i slutningen af 1990’erne i det københavnske ’vilde’ socialarbejdermiljø, særligt projektbanen og sekundært institutionsbanen, der fremstod som mulighedsgenererende og betydningsfulde for ’de vilde’ socialarbejderes overskridelse.

Jeg sammenligner og perspektiverer min tilgang og mine empiriske analyser med forskningsmæssige resultater inden for hhv. engelsk og amerikansk etnografisk uddannelsesforskning og dansk mønsterbryder-forskning.

I indeværende kapitel behandler jeg primært problemstillinger om overskridelse og marginalisering, hvilket både gælder de teoretiske diskussioner og de empiriske analyser. Afhandlingens læringstema danner dermed i højere grad en baggrund, som ikke vil blive reflekteret indgående. I andre af afhandlingens kapitler (kapitel 4, 6, 7 og 8) vil læringstemaet til gengæld bevæge sig mere i forgrunden.

1. Teorier og tilgange

En del forskning har på forskellig vis arbejdet med at analysere, dokumentere eller forklare elementer af negativ social arv, dvs. at personer med en marginaliseret baggrund ofte også ender på ’samfundets bund’ (se fx Hansen 1995, 2002, Jørgensen, Ertman mfl. 1993). Kvalitativ forskning i, hvordan det trods alt lykkes nogle få at overskride samfundsmæssige marginale positioner og opnå mere indflydelse på væsentlige vilkår i eget liv, er mere sparsom. Her er det primært de seneste års forskning i såkaldte ’mønsterbrydere’ (se Elsborg, Hansen & Hansen 1999), der ikke mindst i de danske medier har domineret feltet.

Mønsterbryder-undersøgelsen som spejl

I det følgende vil jeg både introducere til mønsterbryder-forskningen og bruge den som spejl til at fremhæve visse forskelle til og aspekter ved min egen forskning. Mønsterbrydere (i Elsborg, Hansen & Hansen 1999) defineres som:

”mennesker som har brudt med et opvækstmiljø, der socialt set er karakteriseret ved manglende uddannelse, arbejdsløshed, dårlig økonomi, ringe boligforhold, misbrug, vold samt psykologisk set af klientgørelse, støtteforanstaltninger og offerrolle. Mønsterbruddet har medført en tilværelse, der socialt er karakteriseret af uafhængighed, uddannelse, arbejde og god økonomi - og psykologisk set af faktorer som det at være aktør, mestring af eget liv, subjektivitet og selvbestemmelse.” (Elsborg, Hansen & Hansen 1999; 15-16)

Ofte benyttes mælkebøtten som metafor for mønsterbryderen, dvs. billedet af den hårdføre mælkebøtte, der bryder op gennem asfalten. Kort fortalt konkluderer denne forskning, at koblingen af betydningsfulde personlige relationer og deres egne personlige egenskaber omhandlende at ville mestre sin tilværelse, være aktør, samt at søge mening i livet, er den primære forudsætning for, at mønsterbryderne formår at bryde med negativ social arv. Det fremhæves desuden, at mønsterbryderne har formået at klare sig godt i og være glade for skolen, og at langt hovedparten af deltagerne i undersøgelsen også har fået sig en faglært eller en videregående uddannelse. Kun 4 % har ingen faglig uddannelse. (Elsborg, Hansen & Hansen 1999; 36). Desuden har mønsterbryderne efterfølgende opnået et godt arbejdsliv og typisk også et velfungerende (kerne)familieliv. Mønsterbrydnings-processen beskrives som igangsat af betydningsfulde begivenheder, der resulterer i bevidst refleksion, hvorefter personen via betydningsfulde relationer formår at handle vellykket og desuden distancere sig til sin familiemæssige og klassemæssige baggrund og de dertil knyttede problematiske handlemønstre, for igen via betydningsfulde relationer at opnå øget selvværd, subjektivitet og nye mål i livet, samt at mestre tilværelsen (ibid.; 106). Forskningen trækker teoretisk på habitus-begrebet fra Bourdieu, coping-begrebet fra Antonovsky, et relationsorienteret perspektiv fra Michael Rutters samt den narrative og livsbiografiske tilgang hos Peter Alheit.

Imidlertid kommer mønsterbryder-undersøgelsen efter min mening til primært at afspejle og reproducere en samfundsmæssigt dominerende individualistisk diskurs, dvs. et personcentreret fokus, der i mange tilfælde abstraherer fra samfundsmæssige betingelser og en grundig analyse af personernes deltagelse i forskellige handlesammenhænge og praksisfællesskaber. Det på trods af at der i undersøgelsen fremhæves et ’relationelt perspektiv’, og at den enkeltes udviklingsproces skal ses i dens sociale kontekst (ibid.; 25). Mønsterbryder-undersøgelsen reproducerer således en individualistisk uddannelsesdiskurs, hvor succes er koblet til at klare sig godt som enkeltstående individ (især i skolen), dvs. få gode karakterer og undgå nederlag (jf. Varenne & McDermott 1998). Dette er for mig at se bl.a. begrundet i, at undersøgelsen primært tager udgangspunkt i personer, der har overskredet en samfundsmæssigt marginaliseret position via det, jeg nedenfor i afsnit 2 betegner uddannelsesbanens første type deltagelsesmåde: en individualiseret kamp for succes. Af samme grund kan jeg til en vis grad bruge mønsterbryder-undersøgelsens analyser til at illustrere, hvordan det er at overskride en marginal baggrund via uddannelsesbanen. Mine empiriske analyser peger imidlertid på, at uddannelsesbanen langt fra er den eneste og bedst mulige vej. Andre mulige veje bør derfor gives større samfundsmæssig anerkendelse, hvis man politisk og samfundsmæssigt ønsker at understøtte overskridelse af marginalisering.

Undersøgelsen rummer efter min mening et for endimensionalt billede af dét succesfulde endemål efter bruddet med den sociale arv. Endemålet fremstår som en reproduktion af en særlig normativ forstilling om det gode liv, nemlig et middelklasseliv karakteriseret ved ’uafhængighed’, ved uddannelse, arbejde og kernefamilie. Og dét på trods af, at Elsborg mfl. har søgt at udvælge deltagerne ud fra de mange forskellige måder, individerne har realiseret deres mønsterbrud på (ibid.; 13). Undersøgelsen bevarer dermed også et billede af familien og handlemønstrene, som mønsterbryderen kommer fra, som entydigt negative. Med andre ord giver undersøgelsen det indtryk, at det stort set ikke er muligt at bære noget godt videre fra en samfundsmæssigt marginal baggrund.

Udfordring af individualiserede forståelser af mønsterbrud

Designet, empirien, teorien og interviewpersonernes positioner og praksisfællesskaber har alt sammen betydning for, i hvilken grad forskningen hhv. reproducerer eller udfordrer dominerende individualiserede forståelser.

Hvor mønsterbryder-undersøgelsen (Elsborg, Hansen & Hansen 1999) tilsyneladende ikke inkluderer en eneste mønsterbryder med etnisk minoritetsbaggrund[3], så følger jeg primært tømrerlærlinge og gadeplansarbejdere med en etnisk minoritetsbaggrund. Gadeplansarbejdernes oppositionelle positioner og praksis-ideologier (jf. kapitel 5, 6, 7, 8 og 9) samt tømrerlærlingenes etniske minoritetsbaggrund og deres oplevelse af at blive behandlet som ’andenrangs’-lærlinge (kapitel 4), betyder, at empirien afspejler en vis kritisk distance til og dermed refleksion af de dominerende diskurser, hvormed vi typisk tænker om marginalitet og overskridelse (Willis 1978, Osterkamp 2000). Eksempelvis analyserede etnografen Paul Willis, hvordan modskole-kulturen hos Hammertowns rødder (’the lads’) bidrog med en kritisk distance til uddannelses- og karriereideologier. Ligeledes påpeger den kritiske psykolog Ute Osterkamp (2000), hvordan tidligere KZ-fanger i og med deres udgrænsning tilsvarende opnåede en kritisk distance til den herskende normalitet.

Som vi skal se i afhandlingen, så medvirker ph.d.-projektets design til, at den nævnte individualiserede forståelse af overskridelse af marginalisering udfordres på måder, hvor betydningen af kollektive subjektivitetsformer, kompleksitet og konflikter i høj grad udfoldes. Dette inkluderer analyser af dialektiske og konfliktfyldte relationer, hvormed individuelle og kollektive former for subjektivitet reproduceres og overskrides (jf. kapitel 12.2). I kontrast til mønsterbryder-undersøgelsen analyserer jeg altså kollektiv subjektivitet i form af de handlesammenhænge, miljøer og praksisfællesskaber, som personerne er del af. Jeg analyserer, hvordan centrale fællesskaber italesættes (kapitel 9), hvilke former for kampe de indgår i og hvordan de positionerer sig samfundsmæssigt (kapitel 6, 8, 12). Min tilgang har således visse paralleller til Willis’ (1978) interesse i at analysere røddernes (’the lads’) samfundsmæssigt oppositionelle kultur.

Personlige deltagerbaner og samfundsmæssige deltagelsesbaner

Begrebet om personlige deltagerbaner (Dreier 1999a, 1999b) er et af mine teoretiske hovedbegreber, som jeg vil sætte på prøve i indeværende kapitels analyse af personers delvise overskridelse af samfundsmæssige marginale positioner. Begrebet om personlige deltagelsesbaner sammenfatter, at personers bevægelse gennem livet, herunder personens daglige livsførelse, er forankret i og sammensat af deltagelsen i forskellige handlesammenhænge og praksisfællesskaber. Som vi skal se, rækker de personlige deltagerbaner på tværs af de samfundsmæssige deltagelsesbaner, der udfoldes nedenfor.

Jeg vil med udgangspunkt i gadeplansarbejderen Majid kort illustrere teoretiske og empiriske pointer, inkluderende hvordan en konkret persons deltagerbane kan bevæge sig på tværs af hhv. uddannelsesbanen, institutionsbanen og projektbanen.

21-årige Majid fortalte, at han hørte til den generation af rødder fra Blågårds Plads, som ’godt ville studere videre’ (røddernes gadefællesskab omkring Blågårds Plads udfoldes endvidere i kapitel 9.3). Sammenlignet med flere af de andre gadeplansarbejdere havde Majid som ung en rettethed, en livsførelse og en forståelse af sig selv som i højere grad harmonerede med uddannelsesbanens muligheder og krav. I gruppeinterviewet betegnede han sig selv som ’stræber’; han deltog på måder, hvor han gjorde sig umage for at lave lektier og få gode karakterer, og han gik ud af folkeskolen med over 9 i karaktergennemsnit. Denne måde at deltage på afspejler en konform realisering af uddannelsesbanen, en deltagelsesmåde, der samtidig gav ham problemer blandt rødderne på Pladsen. Majid fortalte, at nogle af de andre rødder mente, han var ’lidt for sød’ i forhold til gruppen. De ’hoppede på ham’, og han måtte tilkæmpe sig respekt blandt rødderne ved at ’gå fuldstændig amok’ i slåskampe mod dem, en voldelig deltagelse, der gjorde det muligt for ham fortsat at blive accepteret som én af rødderne, trods hans ’stræber’-deltagelse i skolesammenhængen. (se også kapitel 9.3).

Majid fortsatte en relativt konform realisering af uddannelsesbanen på handelsskolen, hvor han ’sigtede mod at blive noget stort inden for ejendomsmæglerbranchen’. En række episoder og forhold betød imidlertid, at Majids realisering af uddannelsesbanen endte brat: Majid blev sigtet af politiet og tilbageholdt for vold mod embedsmand. Selv om han senere blev frifundet[4], begrænsede det hans muligheder og deltagelse i skolen. Majid fortalte:

”Det der [sigtelsen], det satte mig tilbage [...] psykisk, man kunne se det på mine karakterer, og [...] på mit temperament. Plus en masse personlige problemer derhjemme med familien, med lillebror såvel som storebror. Det tager jo på én, og man lærer ligesom ……. [...] på den ene måde lærer man, at man skal videre, på den anden måde, falder man også bagefter, fordi man skal gå og samle op efter så mange ting, som bliver ødelagt rundt omkring én. Det miljø man er i, de personer man går sammen med, det betyder også en hel del. Altså, er det nogle personer, som vil det bedste for én, eller er det personer, som bare vil ud og fyre den af og så hiver én med ud i nogen ting, som man egentlig ikke selv kan stå inde for.” (Majid, efteråret 2000).

Den tværkontekstuelle sammensætning af den personlige deltagerbane, herunder den retning, Majid bevæger sig i, fremgår tydeligt af citatet. Majids daglige livsførelse er sammensat på tværs af en række kontekster, og deltagelsen i de forskellige kontekster trækker ham i lidt forskellige retninger. Stræber-deltagelsen i skolen, kampene og samværet med rødderne på Pladsen, konflikterne med politiet samt problemerne og bekymringerne i familien skiftevis bringer ham både fremad og får ham til at ’falde bagefter’ set i forhold til den retning, han på daværende tidspunkt forsøger at realisere, nemlig som én af dem, der gerne ville studere videre og realisere en uddannelsesbane i handelsskole-retning. Deltagelsen i hans andre livssammenhænge har således betydning for hans realisering af uddannelsesbanen.

Majid fortalte, at der særligt var to forhold, der endeligt fik ham til at droppe handelsskole-uddannelsen og dermed bevægelsen ad uddannelsesbanen. For det første var det betydningsfuldt, at han sammen med sin kæreste og kommende kone havde købt ejendom og derfor havde brug for at tjene penge til lånet. For det andet oplevede han racisme på praktikpladsen. Han stoppede på uddannelsen, fik et deltidsjob som pædagogmedhjælper i en daginstitution og arbejdede dér et år (en periodevis realisering af institutionsbanen). Så hørte han om en stilling som socialarbejder i Indre Nørrebro Bydel, som han søgte. Majid fortalte, at det var hverdagslivets erfaringer, altså som én af gruppen fra Pladsen, én der tilmed tør sige fra i forhold til at lave ’lort’, erfaringerne med problemerne i familien og med at blive sigtet af politiet, der var med til, at han både i sin egen og de andres forståelse var kvalificeret eller ’klar’ til at realisere projektbanen og besidde jobbet som gadeplansarbejder.

Majids personlige deltagerbane viser således, at der er mange komplicerede forhold på tværs af mange forskellige handlesammenhænge (fx relationerne til vennerne på pladsen, til familien, til politiet, i skolen og praktikstedet), herunder de forskellige muligheder og forventninger inden for handlesammenhængene, der er med til at konstituere hans deltagelse i og brud med de forskellige deltagelsesbaner.

Overskridelse af marginalitet og læring som komplekse fænomener

Eksemplet illustrerer endvidere, at bevægelsen over tid, i og på tværs af handlesammenhænge og i samfundsmæssig position (jf. kapitel 12.2) er utrolig kompleks. Det gælder både begrundelserne for bevægelserne og den retning de tager. En praksisnær og nuanceret forståelse af, hvornår der for Majid og de andre er tale om hhv. reproduktion og overskridelse af marginalitet, samt på hvilke måder der konstitueres relevante former for læring, der bringer personen videre i særlige retninger, kræver begreber, der systematisk kan analysere betydningerne af en sådan kompleksitet.

Begrebet om personlige deltagerbaner er velegnet for afhandlingens overordnede problemstilling. Det kan belyse, hvordan det er at lære, når man samtidig kæmper med og fra en samfundsmæssig marginal position, og begrebet inkluderer samtidig marginalitets- og læringsproblemstillingen (se Lave 1999, Dreier 1999b, Wenger 1998, præsenteret i kapitel 2). Dette gælder ligeledes begrebet om ’at komme til forståelse med sig selv og andre’ (Holzkamp 1998, Dreier 2001), som jeg også introducerede i kapitel 2 og her empirisk vil sætte i spil og videreudvikle.

Når jeg bruger deltagerbane-begrebet til at koble marginalitet og læring betyder det, at jeg søger at fastholde et flerdobbelt fokus: Jeg analyserer marginalitet som del af personens samfundsmæssige position og personens daglige livsførelse, herunder ændringer i deltagelse samt adgangen til handlesammenhænge og til udøvelsen af samfundsmæssig rådighed. Samtidig har jeg særligt øje for ændringer og kontinuitet i måderne, hvormed personen begynder at være rettet på særlige (fagrelevante) måder, herunder hvilke handlesammenhænge der er med til at muliggøre, at de særlige rettetheder får substans, ændres og evt. opløses og overgås af andre orienteringer.

Den sammensatte betydning af tilhørsforholdet og kampene blandt rødderne på pladsen, deltagelsen i familiens bekymringer omkring brødrene, frustrationerne over at blive (uretmæssigt) anholdt, erfaringer med racisme på praktikpladsen fremstod i første omgang primært som forhold, der var med til at bevæge Majid i retning af en yderligere marginal position. Altså ’marginal’ set i forhold til den orientering, han på daværende tidspunkt havde, nemlig at ’blive til noget stort inden for ejendomsmægler branchen’. En retning, han på det tidspunkt vurderede var realiserbar gennem handelsskolen. Marginalitet skal således altid vurderes i forhold til den retning, personen selv ser som relevant at bevæge sig i (jf. Wenger 1998, samt Dreier 1999, refereret i kapitel 2).

Imidlertid havde selvsamme deltagelse i samtlige af de nævnte handlesammenhænge samtidig betydning for, at han blev vurderet kvalificeret som gadeplansarbejder, og dermed for at det på mange måder lykkedes at overskride den marginale position knap to år efter, hvor han stod frustreret uden uddannelse, med et usikkert deltidsjob og et behov for at tjene penge. Set i bakspejlet udgjorde det, der dengang med hans egne ord fik ham ’til at falde bagefter’, senere det, der bragte ham ’videre’ i en ny, men for ham meningsfuld retning. Selvsamme deltagelse, der tidligere havde voldt ham store frustrationer, problemer og kampe, blev med hans nye position som gadeplansarbejder til en erfaring, der rummede former for medlæring, som Majid kunne bygge videre på.


Eksemplet viser, at det i analysen af, hvordan betingelser har hhv. marginaliserende og overskridende betydning, er overordentligt vigtigt at analysere personens ændringer i position, ståsted, handlegrunde og orientering. Derved kan man forstå ændringerne i betydning. Imidlertid fremstår kontrasten mellem deltagelsesbanernes muligheder så enorme, at det må vække yderligere nysgerrighed. De vilkår og betydninger, som set i sammenhæng med en realisering af uddannelsesbanen alene fremstod som begrænsninger og læringsbarrierer, kunne gennem deltagelse i og realisering af projektbanen to år senere fremstå som ressourcer, der åbnede muligheder, og som var med til at konstituere relevant gadeplansarbejderlæring og kunnen. Denne ændring i betydning gjorde, at det syntes overordentligt relevant at analysere de forskellige deltagelsesbaners mulighedsrum mere dybtgående.

Nedenfor uddybes først begrebet om samfundsmæssige deltagelsesbaner samt forskelle i de konkrete baners samfundsmæssige forankring. Dernæst analyseres i afsnit 2, 3 og 4 banernes mulighedsrum set indefra ved at analysere konkrete deltageres bevægelse gennem dem.

Uddannelses-, institutions- og projektbanens samfundsmæssige forankring

Den samfundsmæssige strukturering af handlesammenhængene rummer en mere eller mindre udpræget tilrettelæggelse af samfundsmæssige deltagelsesbaner for personers livsforløb. Disse samfundsmæssige arrangementer for deltagelse udgøres af en skiftende kombination af handlesammenhænge og praksisfællesskaber med skiftende personlige betydninger. (Dreier 1999; 82).

Jeg tager udgangspunkt i tre samfundsmæssige deltagelsesbaner som alle empirisk har vist sig at have relevans for problemstillingen om overskridelse af marginalitet, men samtidig historisk og samfundsmæssigt er forankret forskelligt.

Kun den ene, nemlig uddannelsesbanen, har decideret læring som hovedformål. Politisk har man i det danske velfærdssamfund også understreget uddannelsens formål som middel til overskridelse af negativ social arv og altså marginalisering. Dette fremstår dog sekundært i forhold til formålet om kvalificering. Betydningen af disse og andre forskellige mål-middel-sammenhænge udfoldes yderligere nedenfor.

Institutionsbanen og projektbanen er særlige udgaver af måder, hvorpå overskridelse sker gennem deltagelse som medarbejder inden for det sociale område, der hører under og financieres gennem den danske velfærdsstat. Det er således begge former for overskridelse, der foregår gennem at arbejde i psykosociale handlesammenhænge, hvor en særlig social indsats er det primære mål. Det sociale arbejdes opgave og relation til brugerne involverer et dobbelt forhold mellem hjælp og kontrol (Bader 1993). Medarbejdernes egen læring og/eller overskridelse af marginalitet fremstår dermed typisk som et mere sekundært og perifert hensyn, hvis det overhovedet spiller en rolle[5].

Institutionsbanen er forankret i medarbejderpositionen i pædagogiske institutioner, såsom ungdomsklubber, daginstitutioner, socialcentrenes børn og unge teams, mv. Disse har gennem det 20. århundrede udgjort en hurtigt voksende og fast forankret del af den danske velfærdsstats sociale service. Projektbanen er sammenlignet hermed et historisk nyere fænomen, som i Danmark opstod med 1980’ernes sociale forsøgsprogrammer og udviklingspuljer. Det oprindelige SUM-programs formål var at bidrage nedefra med folkelig fornyelse af den sociale indsats og involvere lokale ”ildsjæle”. Siden da er mængden af puljemidler mangedoblet. Fra 1992 udgjorde midler til forsøgsprojekter en fast procentdel af det sociale budget. Sammenlignet med institutionsbanen, som i høj grad reguleres af fast lovgivning, eksempelvis indberetnings- og arbejdstidsregler (se kapitel 9), så gives der med projekterne et langt større lokalt råderum for, hvordan indsatsen udformes, herunder hvilke mål, midler og hensyn der prioriteres. Dette skyldes, at forsøgsprojekternes overordnede mål er at lave forsøg og prøve nyt (se Hulgård 1997 for en uddybet analyse af forsøgsprogrammernes historiske udvikling).

2. Uddannelsesbanen; individualiseret kamp for ’succes’, ’at holde ud’, og/eller deltage kollektivt i opposition

Uddannelsesbanen er den mest samfundsmæssigt udbredte og anerkendte vej at realisere, både når det handler om at lære ’noget’, og når det i dansk sammenhæng planlægges politisk, hvordan den negative sociale arv skal brydes (se eksempelvis ’UTA-programmet’ om Uddannelse Til Alle; Andreasen, Jensen mfl. 1997). Det er den af de her nævnte deltagelsesbaner, der er mest analyseret forskningsmæssigt, men også paradoksalt nok meget kritiseret, når det gælder uddannelsernes potentiale med hensyn til at bryde ufaglærte arbejderbørns sociale arv (se eksempelvis Hansen 1997 og 2002, der især bygger kritikken på statistiske undersøgelser). Nedenfor udfoldes det, hvordan etnografisk uddannelsesforskning analyserer kulturelle læreprocesser og derigennem kritiserer uddannelserne for at reproducere en stor gruppe elevers samfundsmæssigt marginale position. Et standpunkt er eksempelvis, at skolesystemet er bygget op omkring produktion af ’tabere’ og ’vindere’, samt at ’taberne’ ofte marginaliseres yderligere gennem uddannelsessystemets strukturer (Varenne & McDermott 1998). Tømrerlærlingen Mohammed udtrykte, hvordan han følte sig som  ’et nul’, da han i slutningen af første semester på teknisk skole fik at vide, at han ikke bestod semestret:

”Jeg kan ikke se min fremtid, jeg kan overhovedet ikke se det, fordi jeg håber på det her, at det vil gå [...] Jeg bliver ked af det, jeg bliver [...] sur på mig selv og også på lærerne på en måde. Og jeg bliver sur på hele min familie faktisk, fordi jeg – det er min skyld – men jeg kan ikke gøre for det. Fordi de kræver meget, de kræver rigtig meget af mig [...] Men hvor andre [elever], de kan godt give alt det, de har. [...] Jeg har ikke så meget at give. Også fordi jeg er kommet i skole for at lære at tegne og bygge huse [...] jeg er ikke kommet i skole, fordi jeg kunne det.” (Mohammed s. 24, efteråret 1999).

Til følelsen af at være taber eller ’et nul’ hører, at fremtiden bliver diffus; Mohammed kan ikke se den for sig. Han bliver ked af det og vred på sig selv, lærerne og familien. Med udsagnet ’det er min skyld’ reproducerer han den individualiserede uddannelsesdiskurs. Han føler sig i situationen magtesløs; og at han ikke kan gøre for det. Han sammenligner sig med de andre elever - en reproduktionen af konkurrencediskursen – og konkluderer, at han ikke har lige så meget at give af. Men han retter også en kritik mod uddannelsessystemet; at han er kommet for at lære, ikke fordi han kunne det hele på forhånd.

Standpunktet med at uddannelsen reproducerer visse elevers samfundsmæssige marginale position udfoldes på varierende vis i forskellig etnografisk uddannelsesforskning:

Olsen (1997) og Fergusson (2000) viser eksempelvis, hvorledes koblingen mellem etnicitet/race og køn relativt ubemærket, men konsekvent positionerer de unge på særlige måder i såvel skole som samfund. Den amerikanske antropolog Laurie Olsen (1997) udforsker ’immigrant students’ på en high school i USA:

”The process of the identification and separation is not solely conducted by the students acting on each other. It reflects the politics and practice in the larger community and a specific though ”unseen” racial sorting of the school program. The schooling itself segregates, excludes, and discriminates. This is an overt manifestation of a radical project at the school. But it is heavily denied and hidden [...] The social separation and the academic tracking are part and parcel of slotting students by skin color, language, and class into their places in a hierarchy in the world. Their belief in individual effort clouds their ability to see this sorting project.” (Olsen 1997; 120).

Andre har i dansk (Staunæs 2003) og i amerikansk (Fine, Weis, and Powell 1997) skolesammenhæng udforsket, hvordan skolernes standpunkt i forhold til eksempelvis mono- og multikulturalitet, samt læreres lokale engagement i overskridelse kan gøre en vis forskel i elevernes indbyrdes relationer og måder at tænke om ’de andre’, samt deres måder at deltage i klassen. Denne pointe uddybes nedenfor.

Uddannelsesforskerne Paul Willis og Penelope Eckert, der interesserer sig for de såkaldte ’lads’ (Willis 1978) i 1970’ernes England og ’burnouts’ i en amerikansk highschool (Eckert 1989), viser, hvordan skolen er med til at reproducere en ’hvid’ arbejderklasse/underklasse. Eckert skriver:

"What burnouts learn in school is how to be marginalized. They look forward to graduation, with the expectation that then they will escape the strictures and limitations of their high school roles. However the strategies that they have acquired for learning within an institution, whether it be school or the workplace, will marginalize them elsewhere just as high school. The high school, therefore, is not simply a bad experience for these students - it teaches them lessons that threatens to limit them for the rest of their life." (Eckert 1989; 181)

Både Willis’ (1978) og Eckerts (1989) analyser viser imidlertid, at det ikke helt entydigt er alle unge med arbejderklassebaggrund, der bliver ’lads’ eller ’burnouts’. Nogle unge bevæger sig på tværs af kategorierne og deltager på måder, der placerer sig midt imellem. Willis (1978) og Eckert (1989) interesserer sig dog mest for de unge ’lads’, ’burnouts’ og ’jocks’, altså dem, hvis deltagelse repræsenterer de nævnte sociale kategorier.

Kritikken af uddannelserne som producerende tabere afspejles også til en hvis grad i nedenfor stående typificering af måder at deltage inden for uddannelsesbanen. Men jeg hæfter mig også ved vigtige praktiske perspektiver omhandlende, hvordan uddannelsesbanen og deltagerne dér kan bidrage til varierende former for overskridelse af marginalisering.

Måder at deltage inden for og på kant med uddannelsesbanen

Empirien, der er relevant for ’vilde unges’ deltagelse i uddannelse, kan almengøres i tre typer deltagelsesmåder, som hver især afspejler forskellige typer læring, rettethed samt forbindelser og kontraster til personernes andre handlesammenhænge. Som vi skal se nedenfor og i kapitel 4, deltager tømrerlærlingen Mohammed eksempelvis i en situation på måder, hvor han kollektivt og voldeligt deltager i opposition til en ’racistisk’ lærer for senere overvejende at ændre deltagelse, således at han kæmper en individuel kamp for at ’holde ud’ og bestå. Den anden tømrerlærling Nabils deltagelse afspejler både en individualiseret kamp for succes og den individualiserede bestræbelse angående selvfornægtelse og at ’holde ud’, den kollektivt oppositionelle deltagelse har han overvejende lagt bag sig; dengang var han ’umoden’ (se kapitel 4). Det skal forstås sådan, at konkrete personer bevæger sig på tværs af typerne på måder, hvor deres deltagelse i uddannelsessammenhænge ofte vil afspejle og veksle mellem flere former.

1. En individualiseret kamp for succes

Den overvejende individualiserede og konforme deltagelse foregår ved, at eleven gør sig umage for at løse skoleopgaverne bedst muligt, deltage i karakterræset, lave lektier og samarbejde med læreren på uddannelsens præmisser. Således handler eleven først og fremmest i situationen på uddannelsesns præmisser, frem for at forsøge at ændre ved de etablerede præmisser i uddannnnelsen, eksempelvis ved at handle udover den og indrage andre personer og handlesammenhænge. Willis præciserer, at konformisterne - ’the ear’oles’[6]- understøtter læreren som idé og altså ikke nødvendigvis de konkrete lærere (Willis 1978; 13). Deltagelsesmåden betegnes med Varenne og McDermott (1998) ord som en individualiseret, konkurrencepræget kamp for ’succes’.

De kulturelle processer der er del af den individualiserede kamp for succes udfoldes i Eckerts (1989) beskrivelse af de såkaldte stræbere (’the jocks’). De gør sig umage for at behage lærerne og indgår konformt i skolens hierarki, hvor de opnår fordele ved at alliere sig med lærere og ledelsen (ibid.; 113). Hun beskriver ligeledes, hvordan middelklassens familieideologi, som afspejler involvering af barnet i beslutninger, forhandlinger mellem forældre og børn, gensidig tillid og åbenhed, udgør en værdifuld træning for ’stræberne’. Det lærer dem, hvordan de skal indgå sammen med lærerne og senere med ledere i deres fremtidige jobkarriere. Relationerne, også til vennerne, er ofte instrumentale, hvorfor der ikke er samme åbenhed og solidaritet som internt blandt ’the burnouts’ (ibid.; 116-134). Det analyseres, hvordan sammenhængen mellem hjemmets kontekst, skolens og fremtidige akademiske karrierekontekster og ideologier udgør en ressource for unge fra middelklassehjem. Kontraster mellem livssammenhænge kan modsat udgøre en barriere, eleverne dagligt må kæmpe med. Hos Majid ovenfor fremstod særligt kontrasten mellem stræber-deltagelsen og gadefællesskabet, hvilket resulterede i kampe med de andre rødder på pladsen.

Olsen (1997) påpeger, at elevernes tro på, at individualiseret stræben bærer frugt, samtidig svækker deres evne til at se den diskriminerende sortering, der foregår på uddannelserne. Hendes pointe er, at elever med visse[7] etniske baggrunde er oppe imod enorme barrierer, når de søger karriere og overskridelse af deres marginale positioner gennem individualiseret stræben for succes (jf. citatet ovenfor).

Ovenfor var jeg inde på (afsnit 1), at mønsterbryderne (i Elsborg, Hansen & Hansen 1999) er de personer, som tingene ’lykkes’ for i skolen og i arbejdslivet, altså dem der går fra en samfundsmæssig marginal position til forhold, der i høj grad karakteriserer et middelklasseliv, altså ’uafhængighed, uddannelse, arbejde og god økonomi, samt evnen til at være aktør i og mestre sit eget liv.’ (Elsborg mfl. 1999; 15-16). Undersøgelsen udgøres af historier om, hvordan ’mønsterbryderne’  – som enkeltstående individer – klarer sig trods alle ods. Det er historier om de gode karakterer, de får; deres gode relation til skolelærere, der troede på dem, deres unikke dygtighed og intelligens, og ikke mindst historier om, hvordan særligt folkeskolen var et frirum i forhold til problemerne hjemme. Således reproduceres en individualiseret uddannelses- og ’vinder’-diskurs. Dette er den primære fortælling om mønsterbryderne. Dog tilføjes sidst i Elsborg, Hansen & Hansen (1999), at mønsterbruddet er en hård og langvarig proces, hvor mønsterbryderne i perioder hverken føler sig som del af deres nye eller gamle miljø. Mønsterbryderne karakteriseres som splittede og rodløse på den måde, at de ikke hører til nogle af stederne. Ofte føler de sig anderledes og ensomme. (ibid.; 124-126).

Nabil deltager på mange måder stræberagtigt ved at gøre sig umage for at løse opgaverne bedst muligt, ved at alliere sig med lærerne, eksempelvis praktikinstruktøren, som han ser op til, og som han ligeledes får til at forbedre hans muligheder. Nabil synes imidlertid at undgå den overvældende følelse af splittethed og rodløshed, fordi hans tømrerfaglighed i høj grad samtidig udvikles og understøttes i familievirksomheden med svogeren. Således er der en betydningsfuld forbindelse mellem Nabils livssammenhænge, der alle peger i samme retning. Dette udfordrer og udvider den individualiserede kamp for succes inden for uddannelsens rammer, sådan at hans stræber-deltagelse er meningsfuld og et led i deres fælles virksomheds kamp for at overleve. (se kapitel 4). Stræber-deltagelsen kan altså også være overskridende på mere kollektive og konstruktive måder, såfremt den er forankret i meningsfulde praksisfællesskaber uden for uddannelsen.

2. En individualiseret kamp for at holde ud

Den anden type deltagelsesmåde omhandler en individualiseret kamp, hvor eleven bestræber sig på ’at holde ud’, at holde lav profil og få uddannelsen overstået, så han eller hun kan få et bevis. Det er en deltagelsesmåde præget af en særlig selvundertrykkende disciplinering og selvkontrol. Ligesom det gjaldt for den første deltagelsesmåde, så handler eleven ført og fremmest i situationen, frem for at prøve (sammen med andre) at ændre ved situationen.

For tømrerlærlingen Mohammed handler deltagelsen om ’at opføre sig ordentligt’ på skolens præmisser, dvs. komme til undervisningen, ikke sige læreren imod, ikke reagere på ydmygelser, men beherske sin vrede og deltage stille og tilbagetrukkent:

”Altså i skolen, der følger jeg med, jeg hører efter læreren, [ligegyldigt] om han kan lide fremmede eller ikke kan lide fremmede. Jeg prøver at være flink mod mine kammerater, øh mine klassevenner. Men når jeg er udenfor, bliver jeg en helt anden. Det er ikke fordi jeg hader mine venner fra klassen, eller jeg hader skolen, men der er stadig nogle, jeg ikke kan lide, og det tror jeg altid, der vil være, fordi jeg har haft dårlige erfaringer her i Danmark og i Irak.” (Mohammed, efteråret 1999, s. 7).

Mohammed beskriver således, at hans deltagelse i skolen på mange måder adskiller sig fra og står i kontrast til hans deltagelse uden for skolen. Han må undertrykke sine standpunkter for at kunne blive dér og fuldføre uddannelsen. Følgende citat illustrerer, hvorledes de værdier, der er fremherskende i gadefællesskabet med vennerne (se også kapitel 10) i høj grad står i kontrast til skolens ideologi, samt den deltagelse, han kæmper med at leve op til i skolesammenhængen:

”[skoler, ungdomsskoler og klubber] er ikke lige noget for os, altså for mig og mine venner. Det er ikke noget, vi tænker på … hele tiden [...] Når du går sammen, så ved du ikke hvad der sker. Der kan godt komme sådan noget – et lille ord eller en lille ting kan få mig eller mine venner til at hidse sig op. [...] Men jeg laver det ikke nu, for nu går jeg i skole. ” (Mohammed, efteråret 1999, s. 7-8)

Så længe han er i gang med tømreruddannelsen, gør han sig umage for ikke at lade sig involvere i gadefællesskabets ballade og kriminelle aktiviteter. Han ønsker nemlig ikke at tabe uddannelsen på gulvet; han har altså noget at miste. Dermed er der også en vis sammenhæng mellem deltagelsen i kontekster uden for og Mohammeds deltagelse i skolesammenhængen. Imidlertid er hans situation yderst sårbar. Som vi skal se, skal der ikke meget til at vippe hans bevægelse fra at være én, der bestræber sig på at ’holde ud’, til at være én der bliver smidt ud. Dette kan ske, hvis han som del af gadefællesskabet, som Majid ovenfor, bliver anholdt (ligegyldigt om det er berettiget eller ej), eller hvis presset i uddannelseskonteksten bliver så stort, at han ikke længere kan beherske sig.

En væsentlig del af de ’etniske’ tømrerlærlinges læring bestod i at undgå at bruge racisme-ordet i uddannelsessammenhængene og praktiksammenhængene (se kapitel 4). Mohammed kunne i 2003, på tredje år i sin uddannelse, fortælle om, hvordan han en dag i skolepraktikken var ved at eksplodere. Han havde hele dagen behersket sig og udholdt de andre lærlinges racistiske udtalelser og spørgsmål. Han havde ’holdt så meget i sig’, at han bare havde brug for at komme væk, hvorfor han klædte om fem minutter før tid. Skolepraktik-instruktøren, som Mohammed fremhæver som én, der i høj grad har støttet og hjulpet ham, og én der generelt prøver at ’holde på udlændingene’, tog fat i ham og sagde, at han godt kunne tage arbejdstøjet på igen, for han havde ikke fri endnu. Pga. indestængt vrede kom Mohammed til at overfuse læreren og fik derfor at vide, at han nu ville være på den ’sorte liste’ over elever, der var på vej til at blive smidt ud.

Hedegaard (2003) beskriver også tyrkisk-danske skoleelevers selvundertrykkende deltagelse i form af ’at blive stille og trække sig ind i sig selv’ (ibid.; 188). Hedegaard fremstiller imidlertid deltagelsen som værende begrundet i forældrenes holdninger om, at man ikke kan stole på danskerne og om, hvad piger må og ikke må, samt elevernes administration af disse holdninger. Ifølge Hedegaard handlingslammer disse forhold de unge og medvirker til, at de deltager tilbagetrukket og ikke får danske kammerater (Hedegaard 2003;187-188). For mig at se er det problematisk og ensidigt alene at forklare sådanne former for selvundertrykkende tilbagetrukket deltagelse med forhold i hjemmet og i forældrenes opdragelse og holdninger. Ligesom det tilsvarende er forenklet at søge problemernes rod og løsninger snævert inden for hhv. skolens kontekst eller gadefællesskabet. Mit budskab er, at man i stedet må analysere, hvordan komplekse sammenhænge og forbindelser på tværs af kontekster har betydning for den enkelte. Dette teoretiske standpunkt tror jeg dybest set at jeg deler med Hedegaard (jf. Hedegaards hverdagslivsbaserede udviklingsteori, Hedegaard in press 2003, se kapitel 12.4).

For Mohammeds vedkommende består adskillelsen mellem skole og familiesammenhængen i høj grad af, at han ikke tør involvere dem i sine store anstrengelser med at beherske sig, hans nederlag, osv. Derfor kommer han til at stå endnu mere alene med ansvaret om selv at skulle håndtere de mange modsætninger.

Som jeg også beskriver i kapitel 4 og 7, så kan lærerne og uddannelsen være med til at gøre en betydningsfuld forskel, selv om det hverken er ligetil eller uden konflikter. Dette er ligeledes pointen hos Fine, Weis & Powell (1997). De viser blot, hvordan en skole, der eksperimenterer med at bryde de amerikanske niveau-opdelte undervisning, til en vis grad kan udfordre den ’track’-baserede raceadskillelse, der ellers er tendensen i de amerikanske high schools (jf. Olsen 1997). Fine, Weis & Powel  beskriver, hvordan kombinationen af et alternativt sammensat lokalsamfund, engagerede lærere og forsøgsvirksomhed i engelskundervisningen, hvor der diskuteres skønlitteratur, der indeholder personer med anden etnicitet/race, kan få såkaldt ’kloge’ studerende til at lytte og invitere såkaldt ’langsomme’ og tilbagetrukne elever til at deltage mere aktivt i undervisningen og dermed udfordre og destabilisere den ellers gængse fordeling af privilegier. (Fine, Weis & Powell 1997; 281).

Med andre ord kan uddannelserne og lærerne tage problemstillingen om eksempelvis etniske minoriteters marginale position alvorligt. De kan forsøge at skabe fagligt relevante forbindelser mellem uddannelseskontekst og andre fagligt relevante kontekster udenfor og dermed åbne op for muligheder, der formidler mere lyse og konkrete fremtidsperspektiver for eleverne. Gennem formidlingen af adgang til legitim perifer deltagelse i meningsfulde faglige sammenhænge kan der således dæmmes op for elevers overvældende individualiserede usikkerhed. Denne udsikkerhed er efter min mening i høj grad medvirkende til den tilbagetrukne deltagelse, hvor eleven primært bruger sin energi på at ’holde ud’ og forstår det som ’sit eget ansvar’, hvis det ikke lykkes.

3. At deltage kollektivt i opposition

Den tredje deltgaelsesmåde handler om på forskellig vis at deltage kollektivt i opposition. Eleverne handler ikke blot i situationen, de gør noget ved den, udfordrer de etablerede præmisser. Som vi skal se nedenfor kan det dels foregå på måder, der er med til at fastholde og reproducere de etablerede præmisser, men det kan også i nogle tilfælde foregå på udvidende måder, hvor de sammen med andre elever, lærere i samarbejde med andre handlesammenhænge ændrer de etablerede præmisser i en udvidende retning (se fx kapitel 7). 

Hos Willis (1978) udgøres den såkaldte modskolekultur af en gennemgående bestræbelse på at deltage i opposition til autoriteter, i opposition til konformisterne blandt eleverne (’lyttebøfferne’/’the ear’oles’) (jf. den første deltagelsesmåde). Willis beskriver, hvorledes ’the lads’ deltager i opposition ved at bidrage med avancerede måder at ’tage pis’ på hinanden og læreren, ved at udfolde særlige former for maskulinitet præget af barsk sprog, voldelige omgangsformer, samt dyrke relativt mandschauvinistiske og racistiske relationer til hhv. det andet køn og andre med ’anden’ etnicitet. Han beskriver endvidere, hvordan mod-skolekulturen står i en dialektisk relation til og er med til at reproducere arbejderklassekultur (Willis 1978; 73-74, 84). Eckert understreger, at ’burnouts’- og ’jocks’-kategorierne bør forstås i deres indbyrdes gensidige modsætningsforhold, og ikke blot som afvigere, som modkultur eller subkultur (Eckert 1989; 16). ’Jocks’ og ’burnouts’ definerer gensidigt hinanden: Hvor de ovenfor nævnte ’jocks’ samvær er præget af konkurrence og hierarkier, så er ’burnouts’-venskaberne i højere grad præget af solidaritet og lighed, skriver Eckert (1989; 136). Modsat de såkaldte ’jocks’, sladrer ’the burnouts’ ikke til autoriteter, de ser sig selv som mere indbyrdes ærlige og ligefremme og stiller sig til rådighed, når vennerne har brug for hjælp, smøger og penge.

Spørgsmålet er, i hvilken udtrækning og på hvilke måder den amerikanske og engelske uddannelsesforskning kan overføres til og har relevans for uddannelsesforholdene i dansk kontekst. For mig at se har forskningen relevans, blot man er opmærksom på, at Eckerts spændingsforhold mellem en stræberagtig deltagelse og en oppositionel ’burnout’-deltagelse ikke nødvendigvis behøver at udspille sig internt på en konkret skole og/eller i en klasse. I dansk ungdomsuddannelsessammenhæng kan et lidt tilsvarende modsætningsforhold eksempelvis udspille sig mellem eleverne på de tekniske skoler og på gymnasiet, der i højere grad rekrutterer elever med middelklasseværdier. Desuden rekontekstualiseres betydninger, og dermed relevansen, når racisme og etnicitet spiller ind som aspekter af det oppositionelle (et forbehold Willis 1978 også påpeger), hvorfor der kan forventes at opstå andre komplekse alliancer og spændingsforhold. Måderne at deltage i opposition på kan altså tage mange forskellige former, alt efter konkrete sammenhænge, elevgruppens sammensætning, lokalmiljøet, forbindelse til andre faglige sammenhænge mv.

Mohammeds og to klassekammeraters kollektive og voldelige oprør mod en ’racistisk’ lærer helt i begyndelsen af hans uddannelse (kapitel 4) er et eksempel på, at de unge stiller op for hinanden i opposition til autoriteter, og det selv om de risikerer at blive smidt ud af skolen. Imidlertid understregede Mohammed i beskrivelsen, at de andre (’etnisk danske’) elever i tømrerklassen bakkede dem op og var villige til at vidne om, at læreren havde diskrimineret. Således behøver der ikke nødvendigvis at udspille sig et modsætningsforhold eller en kamp mellem eleverne på tværs af hhv. dansk etnicitet og etnisk andethed, selv om det ofte er tilfældet. Måske havde det betydning, at denne tekniske skole lå i et kvarter med mange med etnisk minoritetsbaggrund.

Den oppositionelle deltagelsesmåde findes som nævnt også i mere udvidende former. Eksempelvis deltog 30-årige Senko og hans gadeplansarbejderkollega inden for en videreuddannelsessammenhæng i kollektiv opposition på en måde, hvor de både deltog aktivt og konstruktivt i diskussionerne i undervisningen samtidig med, at de indholdsmæssigt med deres standpunkter på mange måder stadig deltog i opposition til udbredte former for pædagogfaglighed, som mange af de andre deltagere repræsenterede. (se kapitel 7, samt et lidt lignende eksempel hos Fine, Weis & Powell 1997; 276-279).

Sammenlignet med de to førstnævnte deltagelsesmåder, så formidler den kollektivt oppositionelle deltagelsesmåde i mange tilfælde i højere grad en sammenhæng mellem den unges deltagelse i uddannelseskonteksten og deltagelsen i gadefællesskabet. Som vi så, kan den både udfoldes på konstruktive udvidende måder og på begrænsende måder, der er med til at marginalisere deltagerne yderligere.

3. Projektbanen: en glidende proces, hvor det er muligt at være 'både og'

Projektbanen er den deltagerbane og det mulighedsrum, der trådte tydeligst frem for mig i mødet med det ’vilde’ læringsmiljø. Dette gjaldt både, da jeg læste evalueringsrapporterne om projekterne Sjakket (Nissen 2000) og De Vilde Unge (Malmborg & Nielsen 1999), men også da jeg hørte ’vilde’ socialarbejdere fortælle om deres vej til at blive socialarbejdere. En væsentlig ressource ved projektbanens mulighedsrum fremhæves ofte; nemlig at ’vilde unge’ kan ændre position, livsførelse og deltagelse ved at deltage i et eller flere projekter over tid. Indgangen til og processen hvormed rødderne bliver socialarbejdere, karakteriseres ofte som en 'glidende overgang' (se fx Nielsen, Vesterbirk & Jespersen 2002; 114), hvor den unge mange gange starter som bruger i projektet for efterhånden at deltage mere aktivt ved eksempelvis at tage et ansvar for aktiviteter i miljøet og ved at engagere sig i at hjælpe andre. Med andre ord deltager den unge som ressourceperson for eventuelt senere at blive tilbudt lønnet arbejde som medarbejder i et projekt (Nissen 2000; 121-122) eller som gadeplansmedarbejder under Indre Nørrebro Bydelsråd.

Indre Nørrebro Bydelsråd, der eksisterede som forsøg i perioden 1997-2001, udgjorde på flere måder et alternativ sammenlignet med det sociale system og eksempelvis Københavns socialforvaltninger generelt. En vigtig grund var, at der i 1997 blev ansat en stor gruppe ’vilde’ socialarbejdere, hvilket har præget arbejdsmiljøet og arbejdsmåderne dér. Derfor analyseres ansættelser under Indre Nørrebro Bydel i empirien fra år 2000 som del af en realisering af projektbanen. Senere i 2002 viste det sig imidlertid, at det sociale arbejde og vilkårene for gadeplansarbejdet på Indre Nørrebro ændrede sig i retning af institutionsbanens mulighedsrum. (Se kapitel 8.)

I det følgende udfoldes Josefs modsætningsfulde og zig-zag-agtige bevægelse fra at være bruger til at blive medarbejder.

Fra bruger til medarbejder, en zigzag-agtig bevægelse

Josef er ligesom Majid i begyndelsen af 20’erne og et eksempel på én, der gennem tiden har forsøgt sig med at realisere forskellige deltagelsesbaner. Nedenfor (afsnit 4) bruger jeg ham også som eksempel på én, der tager ’den hårde vej’, dvs. institutionsbanen, idet jeg analyserer hans arbejde på et fritidshjem og i en ungdomsklub. Her vil jeg imidlertid eksemplificere, hvordan Josefs begyndende ændring fra at være en af ’de blakkede’ eller ’værste’[8] rødder til at blive en af de ’vilde’ socialarbejdere, der starter i projektmiljøet, dvs. som led i det der her beskrives som projektbanen. Som vi skal se (i afsnit 4), slipper Josef heller ikke fuldstændig projektbanen, når han senere realiserer institutionsbanen. Hele hans bevægelse sker med støtte og opbakning fra projektmiljøet og han er også i en periode ansat som ungarbejder i projektet og værestedet Gadepulsen (jf. Nielsen, Vesterbirk & Jespersen 2002).

Josefs personlige deltagerbane afgrænser sig imidlertid klart fra uddannelsesbanen, da han fra en tidlig alder er ’på kant’ med uddannelsessystemet, dvs. gang på gang er blevet smidt ud af klasser og folkeskoler og derfor i høj grad har oplevet folkeskolens uddannelsestilbud i opposition og fra sidelinien: Bogstaveligt talt, da han stod udenfor i skolegården, opholdt sig på skolens gange og i special-foranstaltninger. Tilsvarende har han ingen erfaringer med at gå på en ungdomsuddannelse.

Josef: dét, som fik mig til at tænke og holde mig fra ’de værste’

Josef fortalte, at det var en tur med projektet Sjakket til Cuba, der for første gang fik ham til at tænke. Turen fik ham til at slappe lidt mere af og prøve at holde sig fra ’de værste’. Josef forstod sig selv som én, der ikke kunne bruge de muligheder, vi har i Danmark, nemlig uddannelsesmulighederne. Han oplevede, at han ikke kunne sidde stille og koncentrere sig mere end 20 minutter ad gangen. Josef fortalte, at én af de kammerater, som han begyndte at holde sig fra, var én af dem, der senere blev involveret i en meget alvorlig sag, hvor nogle unge skød på nogle piger. Det var særligt én episode, hvor vennen vækkede hele sin familie og svinede forældrene til midt om natten, der fik ham til at holde sig helt fra dem:

”Så begyndte han at svine hans forældre til. Og dér … da han gjorde det der, jeg var godt nok fuld, men der, da han gjorde det der, jeg ved ikke, hvad det var. Et eller andet gåsehud, [...] jeg blev helt syg i hovedet. Og da havde jeg bare lyst til at tage ham og så begynde og smadre ham. Fra den dag sagde jeg til ham; ’Dig, du skal ikke have noget med mig at gøre, du skal bare holde dig væk.’ Og alle dem, der var sammen med mig, vi var fire stykker, de to andre, de …de havde også bare lyst, men altså, de var godt nok ikke så hidsige, som jeg var. Så skred jeg bare. Og fra den dag af, der tænkte jeg; Fuck de der, dem gider jeg ikke at gå med.” (Josef, efteråret 2000)

I Josefs rekonstruktion er det kombinationen af tre forhold: tankerne efter Cuba-turen med Sjakket, erfaringen med at kammeraten sviner sine forældre til, samt hans oplevelse af ’at blive helt syg i hovedet’, der gjorde, at han med ét ophørte med at gå sammen med ’de værste’ og dermed satte skub i bevægelsen væk fra at forstå sig selv som ’én af de værste’. Sjakket hjalp ham desuden med støtte og eksempelvis med at få mindsket en fængselsdom for et indbrud, der udviklede sig til røveri.

I perioden skildret ovenfor deltager Josef altså primært som bruger, som én der kommer med på ture og modtager hjælp og støtte fra andre socialarbejdere. Men i det følgende skal vi se, hvordan han via sin deltagelse i værestedet Gadepulsen også får mulighed for at tage ansvar og begynder dermed delvist at udgøre en ressource og ændre selvforståelse og livsførelse.

Josefs ændrede livsførelse og selvforståelse

Inden for projektbanen foregår en forhandling om, hvornår og hvorvidt man overhovedet som ung rod er ’klar’ til at blive socialarbejder. Kriterierne og kravene synes, set fra Josefs perspektiv, ikke helt så firkantede (og dermed marginaliserende) som inden for hhv. institutionsbanen og uddannelsesbanen. Man behøver eksempelvis ikke uddannelsesbeviser, ligesom der heller ikke er en forventning om, at man skal kunne sidde stille på en stol i længere tid. Josefs erfaring var desuden, at der i projektmiljøet tages hensyn til, hvad man som ung ’har brug for’ for at komme videre i en god retning. Derfor mente han også, at dette hensyn måtte tælle med, når socialarbejderne skulle vurdere, hvorvidt han og hans venner skulle ansættes:

”J: Så blev de folk ansat, og de skulle ikke have været ansat dér, fordi det skulle have været nogen af os, for det var os, der havde brug for det. […]  [X og Y] der var ude i noget lort, [...]  og jeg var ude i noget lort, det var lige sådan nogen, der skulle have det.

M: Men tror du ikke, det også har noget at gøre med, [...]  hvordan man skal være som forbillede?

J: Selvfølgelig, helt sikkert, helt sikkert. På det tidspunkt [...] jeg ville gerne have haft det arbejde, jeg var da også med til at lave noget af det lort, men jeg var ikke klar … hundrede procent … jeg har ikke været klar, som jeg er nu.” (Josef og Majid, efteråret 2000)

Josef og hans venner forstod sig selv som nogen, der på den ene side ’havde brug for jobbet’, fordi de var ’ude i noget lort’, og på den anden side i deres forståelse også var ’klar’ og ’fortjente jobbet’, fordi de havde vist ansvarlighed ved at møde op gennem flere måneder og sætte værestedet i stand. Imidlertid blev de så sure, at de lavede oprør og smadrede Gadepulsen, da det viste sig, at de ikke blev ansat som unge-medarbejdere. Efterfølgende meldte de sig som frivillige uden løn til at tage vagter i Gadepulsen og genoptog dermed igen en mere ansvarsfuld position.

På den måde kan ændringsprocessen, hvormed man som ung rod begynder at blive (forstået og behandlet som) ’klar’ til at realisere projektbanen, ofte udgøres af mange små skridt fordelt over en lang periode. Der er med andre ord både tale om vigtige store fremskridt, hvor Josef eksempelvis begyndte at tænke mere over livet og forstå sig selv som én, der holder sig fra ’de værste’, og som tager ansvar, og så om større eller mindre tilbageskridt, hvor han blev vred og voldsom og smadrede noget af det, han selv havde været med til at opbygge. I året op til det 2. interview skete der igen et stort fremskridt, da han arbejdede i et fritidshjem, i en ungdomsklub og i Gadepulsen. På det tidspunkt var han desuden holdt op med at drikke (alkohol) og levede stort set op til det ansvar, som arbejdet krævede i de nævnte sammenhænge (jf. afsnit 4). Josef tog således i årene 1999-2000 nogle store skridt i retning af at realisere institutionsbanen og projektbanen; to baner der samtidig pegede i retning af en mere overordnet og betydningsfuld livsorientering for Josef, nemlig ’at blive en god muslim’.

Ændringen i hans egen og andres forståelse af ham selv som ’en af de værste’ til at blive (vild) socialarbejder foregår således som en slags zig-zag-bevægelse, hvor han som ’vild’ ung rod flere gange selv forstod sig som parat til at blive socialarbejder, før han af de andre involverede parter blev bakket op i denne ændrede forståelse ved at få tildelt en socialarbejderagtig position og dermed få adgang til reelt at realisere projektbanen og institutionsbanen som socialarbejder. Ændringer i selvforståelsen hang således sammen med ændringer i hans samlede livsførelse, herunder hans deltagelse i forskellige handlesammenhænge og fællesskaber: Hans ophør med at deltage i ’ballade og kaos’ med de såkaldt ’værste’ rødder, hans stigende grad af ’slappen af’ derhjemme og deltagelsen i arbejdet med at sætte Gadepulsen i stand og de frivillige vagter i værestedet. Den ændrede selvforståelse blev yderligere konstitueret, da han fik adgang til at tjene sine egne penge på reelle jobs, hvor han tilmed oplevede en begyndende anerkendelse som (fag)person og af hans kunnen i relationen til eksempelvis yngre ’ballademagere’ (afsnit 4). Den slags muligheder opstod ikke bare for Josef, men også historisk og lokalt, som del af samfundsmæssige ændringer, der foregik på Indre Nørrebro i sidste halvdel af 1990’erne. Projektbanens muligheder åbnedes med andre ord ved at magtfulde parter (lokalpolitikere i bydelsrådet, det bolig sociale arbejde samt engagerede socialarbejdere) hver for sig og sammen kæmpede for og påviste, at mobiliseringen af ’vilde unges’ ressourcer i det sociale arbejde kunne bringe nye muligheder til gavn for de unge og lokalmiljøet (se Nissen 2000a, Malmborg og Nielsen1999, Olsen & Hansen 2001, samt Nielsen, Vesterbirk & Jespersen 2002).

Den glidende proces og den komplekse forankring af ’både og’

I forhold til institutionsbanen (nedenfor) foregår skiftet fra hverdagen før en eventuel ansættelse som socialarbejder oftest mere glidende. Socialarbejderne taler om det som en mere ’blød overgang' set i forhold til institutionsbanens relativt ’hårde overgang'. Sammenlignet med en bevægelse via uddannelsesbanen, hvor Mohammed nærmest følte sig som to forskellige personer, alt afhængigt af, om han var uden for eller inden for skolen (se afsnit 2, om at ’holde ud’), så er det mere legitimt for deltagerne, der bevæger sig via projektbanen at være ’både og’ – altså til en vis grad stadig at være én af rødderne, samtidig med at de bliver (mere) socialarbejder.

Spørgsmålet er imidlertid, om det ikke er misvisende at kalde ændringen fra at være rod til at blive (mere) socialarbejder en 'overgang'? Som jeg senere (nedenfor, samt i kapitel 5, 6, 7, 8 og 9) kommer ind på, så er det et centralt aspekt ved de vilde gadeplansarbejderne, at de stadig er 'én af rødderne', forstået på den måde, at de eksempelvis bygger videre på og rekontekstualiserer centrale dele af røddernes praksisideologi i deres gadeplansarbejde. Med andre ord, de er fortsat lidt rødder, selv om de med tiden bliver mere og mere socialarbejdere og typisk mere socialarbejdere, end de er rødder (jf. Kevan, nedenfor).

Den glidende eller bløde transformation muliggøres ved, at arbejdet typisk foregår på tværs af hverdagslivets forskellige handlesammenhænge; altså på pladsen, på gaden, ude i byen, i projekterne og andre steder, hvor socialarbejderne også tidligere kom eller så at sige levede deres liv. Arbejdslivet er således relativt uadskilleligt fra det resterende hverdagsliv, det smelter sammen.

Projektbanens mulighedsrum udgør en dobbelthed; de fuldtidsansatte socialarbejdere (som Kevan nedenfor) er i princippet på arbejde hele tiden, samtidig med at de i princippet også har en slags frihed hele tiden. Når de er i byen i weekenden og støder på konflikter blandt unge, der har brug for hjælp, kan og vil de ikke bare sige ’desværre jeg er ikke på arbejde’. Deres mobiltelefoner er næsten altid åbne. De forsøger at tilpasse sig miljøets puls, ved at prøve at holde fri, når der nogle dage viser sig ikke at være så meget at lave.

Friheden afspejles også i, at de socialarbejdere, der er ansat i projekterne (se bilag 1) eller under Indre Nørrebro Bydel, typisk selv er ansvarlige for, hvornår de kommer og går i de forskellige sammenhænge. Dette gælder også til en vis grad, når de i perioder varetager særlige opgaver, der foregår ét bestemt sted, eksempelvis i en klub, på en skole eller lignende. Der er ikke en chef, der truer med fyring, hvis gadeplansarbejderen kommer lidt senere eller udebliver fra en sammenhæng. Arbejdsmetoderne er også relativt frie i sammenligning med de faste regler og rammer, der gælder, når man eksempelvis er ansat i en etableret institution eller i en af det etablerede systems mere traditionelle socialforvaltninger. Det er eksempelvis legitimt for Kevan, ansat under Indre Nørrebro Bydel, at fortælle mig om, hvordan han lader, som om han strækker sig og så slår en af de unge på skulderen, hvis han er ved at blive for højlydt i den ’eksamensklasse’, hvor han arbejder med en håndfuld af skolens såkaldt ’værste ballademagere’. I kapitel 6 beskriver jeg, hvordan Kevans måde at slå på var et flertydigt signal, der både signalerede en slags kammeratskab og accept af, at man godt kan have det sjovt, men også at ’nu skal I koncentrere jer lidt mere om arbejdet'.

Projektbanens muligheder giver alt i alt mere smidige retningslinier og muligheder for, hvilken slags socialarbejder man bevæger sig mod at blive, da banen giver relativt stort rum til at eksperimentere med måderne, hvorpå man laver socialt arbejde med de unge. Dette gælder eksempelvis de vide muligheder, socialarbejderne har for at bruge deres kendskab til alternative netværk samt inddragelse af disse i det sociale arbejde. Det gælder både de kriminelle miljøer, hvor de ofte kan snakke med og i mange tilfælde er respekteret blandt nogle af ’de værste’. Men også deres adgang til de unges familier, storebrødre og kammerater udvider mange gange råderummet og handlemulighederne i arbejdet med de unge. Selv om det også i nogle tilfælde kan begrænse det. Inden for det etablerede system, fx i en institution, kan de unge derimod i højere grad forudsige de mulige reaktioner fra socialarbejderne, fordi der er mere faste traditioner, grænser og regler for, hvad man som socialarbejder må og kan gøre. Ligesom det inden for det etablerede system ofte understreges, at det er ’uprofessionelt’ at blande arbejdslivet med privatlivet og eksempelvis være venner eller i familie med dem, man arbejder med (se Gjerding 2003).

Omvendt kan metodefriheden og den store ansvarlighed også udgøre en begrænsning og en belastning for socialarbejderen. Socialarbejderne kan i mange tilfælde føle sig relativt overladt til sig selv og eventuelle nære kollegaer, han arbejder tæt sammen med. Det kan til tider være en overvældende udfordring selv at skulle opsøge sine arbejdsopgaver, overskue hvor omfattende opgaverne er, og vurdere hvor meget man kan overkomme. Derudover må socialarbejderen samtidig tilkæmpe sig et råderummet til at arbejde med problemerne på alternativ vis, når han indimellem bevæger sig ind i nye handlesammenhænge med andre traditioner og grænser for, hvad 'man kan'. Dertil kommer, at de skal eksperimentere med nye måder at løse ofte meget komplekse sociale problemstillinger på med unge, som socialarbejderen ofte har eller får en kammeratlig eller storebroragtig relation til. Disse vilkår gør, at projektbanen også udgør en overhængende risiko for, at socialarbejderen i perioder kan føle sig overbelastet, og at han dermed kommer til kort i forhold til nogle af hans unge, samt at han i andre perioder kan risikere (at blive kritiseret for) ikke at ’levere varen’ (kapitel 12.2). Er man først kommet ind i en periode, hvor man ikke har gang i så mange spændende opgaver, kan det være svært at komme på banen igen. Disse begrænsninger ved projektbanen gør, at tæt ledelsesmæssig og kollegial opbakning, forståelse og støtte er overordentlig vigtig for at undgå, at socialarbejderen 'brænder ud' (se eksempelvis Magnussen 2002b).    

Jeg vil i det følgende gå lidt tættere på, hvordan et helt centralt vilkår ved projektbanen 'den glidende ændringsproces', udgør et kontekstuelt og relationelt aspekt ved personens ’kommen til forståelse af sig selv, vi og andre’. Jeg vil med analysen af en konkret case tydeliggøre, hvordan det inden for projektbanen er en mere legitim og anerkendt ressource på samme tid at være ’en af rødderne’ og socialarbejder.

Både ’en af rødderne’ og socialarbejder

Den glidende ændringsproces, der gradvis gør rødderne til socialarbejdere, er kendetegnet ved, at de i egen og andres forståelse af dem selv i visse perioder og kontekster både er ’én af rødderne’ og socialarbejder. Det særlige ved projektbanen, er, at dette 'både og' overvejende anerkendes som en mulighed og ressource fremfor at blive behandlet som et problem, der tabuiseres eller så vidt muligt søges begrænset.

Den københavnske gadeplansarbejder Kristoffer Gjerding (2003) ser et sådan ’både og’ som absolut problematisk. Han skriver eksempelvis, at gadeplansarbejdere med rodbaggrund skal have lagt deres fortid helt bag sig, før de kan arbejde som socialarbejdere. Eksempelvis gennem lange forløb med terapi og uddannelse, som inspireret fra USA kan udvikles i samarbejde med politiet. De bør ikke arbejde i de lokale områder, hvor de selv er opvokset, og de bør overvåges tæt. De skal arbejde inden for ”stive” rammer, defineret af fagfolk, der repræsenterer samfundets normer entydigt. De bør aldrig tildeles ledelsesposter, mener han. Selv har han ikke rod-baggrund, men er cand.comm. fra universitetet[9].


Kevan: den glidende proces med ’at komme til forståelse med sig selv, vi og andre’

Kevan var på tidspunktet for mit 2. interview 24 år. Han gav på flere måder udtryk for, at han både forstod sig selv som ’én af rødderne’ og som socialarbejder. Bl.a. understregede han i interviewet og i et indlæg til et loge-møde i Vilde Læreprocesser, at det sociale arbejde for ham handlede om at have respekt for de unge, han var først og fremmest ’de unges ven’ og ’kammeratskab kommer over arbejdet’. Kevan præsenterede sig samtidig som relativt ’grøn’; som én der stadig havde meget at lære. Men han tilføjede, at han var blevet mere socialarbejder, end han havde været rod før. Kevans selvforståelse og livsførelse var således ved at ændre sig i retning af at blive mere vild socialarbejder og mindre rod.

Jeg vil i det følgende konkretisere aspekter ved de sociale processer, som konstituerer Kevans selvforståelse. Jeg vil analysere to interviewuddrag, hvor Kevan så at sige kipper mellem at italesætte sig selv som en af rødderne fra pladsen og som socialarbejder. Jeg har valgt at fokusere på Kevans forandringsproces og interviewuddragene, fordi jeg mener, at de mere alment afspejler den komplicerede proces, hvormed Nørrebro-miljøets ’vilde’ socialarbejdere ’kommer til forståelse med sig selv, vi og andre’, herunder centrale vilkår ved det mulighedsrum som projektbanen udgør.

Kevan nævner særligt projektet ”Ung i Parken”[10] som hans indgang til projektverden. Han var en af dem, som den mere erfarne socialarbejder Senko arbejdede med (se afsnit 4). Siden sin tid som bruger i Ung i Parken, har han været ansat 2 år som lønnet socialarbejder. I starten var han primært aktiv i værestedet Gadepulsen, på gaden og med særlige delprojekter, fx et sodavandsdiskotek drevet af unge (beskrives indgående i Nielsen, Vesterbirk & Jespersen 2002). Men efterhånden bevægede han sig til andre opgaver, som eksempelvis foregik i samarbejde med lærere på en lokal skole, hvilket uddybes nedenfor. Både Kevan og Josef hørte til den slags socialarbejdere, som daværende gadeplanskoordinator Bob beskrev som værende en særlig ressource, da de kunne nå og forstå nogle af de mest udstødte unge, som andre havde sværere ved at nå. Dette hænger sammen med deres daglige livsførelse, hvor de brugte meget af deres tid på Blågårds Plads blandt de unge.

I det følgende interviewuddrag refererer Kevan en samtale, han havde med bydelsrådets formand Jesper Langebæk, som holdt ugentlige møder med Kevan og hans kollegaer i Nøglepersonsgruppen. Jeg har i citaterne kursiveret Kevans ændringer i ’vi’er’ og ’jeg’er’ for at synliggøre en interessant flertydighed: Som vi skal se, undlader Kevan at skelne mellem sig selv som ’én af rødderne på pladsen’, som politikerne frygter vil lave kaos, og det ’vi’ som knytter sig til det vilde gadeplansarbejderfællesskab:

”Der [var] dårlig stemning blandt politiet og politikerne og uuhh, nu får han [den udviste tyrker] en dom og nu bliver der kaos, hvor vores borgmester siger: 'jamen I [gadeplansarbejdere] skal nok på gaderne'. Så siger jeg 'jamen der sker ikke noget'. De siger ’hvordan kan du sige det?’ – ’jamen der sker ikke noget, fordi der er for mange problemer til, at vi [fra pladsen] skal skabe et andet problem’. Altså ’der sker ikke noget, det ved jeg’.” (Kevan, maj, 2000)

Hvor den lokale borgmester/bydelsrådsformanden primært italesætter Kevan og de andre som ’socialarbejdere, der må på gaderne for at afvægre kaos’, så udvider Kevan det ’vi’, hvormed han svarer, til også at inkludere ’rødderne fra pladsen’, herunder potentielle ballademagere. Selv i en samtale med en så magtfuld en person som ’borgmesteren’, er det altså legitimt og muligt, at Kevan i den måde han taler om sig selv på også kan rumme forståelsen af sig selv som ’én af rødderne’. Som vi skal se i kapitel 8.4, så har de ældre brødre og rødder også en selvforståelse, som konfliktløsere lokalt, lidt ligesom gadeplansarbejderne. Dette gør det mere forståeligt, at Kevan legitimt kan italesætte sig selv som en af rødderne.

Et andet sted i samme interview skelner han heller ikke i første omgang mellem en (tidligere) selvforståelse som én af rødderne, der stillede op og delte flade ud og hans (ændrede) selvforståelse som socialarbejder, der i stedet kommunikerer mundtligt:

”Det er tit sådan nogle ting, der sker på pladsen. At de små går rundt og spiller smarte i et andet kvarter, så hvis de får en lille røvfuld, eller de får en flad, og de ikke kan klare sig, så går de over og henter brødrene, og brødrene inddrager os [...] så skal vi [de små, brødrene og jeg som vild socialarbejder] gå over og lave tæskehold derover, og så finder vi [socialarbejdere] ud af, at fejlen ligger hos vores [unge]. [...]  så hellere finde ud af, hvad parterne har at sige nu, selvfølgelig går vi [socialarbejdere] altså jeg går ikke rundt og tæsker folk mere, nu løser jeg det med min mund, snakker, og jamen hvis det er en fejl eller en misforståelse, der er opstået jamen så fint, så henter vi [jeg og de unge fra pladsen] begge parter, og så må vi [socialarbejderen og begge parter] diskutere det der problem. Så må vi [socialarbejderen og begge parter] finde en ordning eller finde ud af et eller andet, enten giver hinanden hånden og snakker sammen, eller også må man bare undgå at sige hej, når man går forbi hinanden eller undgå at kigge på hinanden, når de [de unge; begge parter] går forbi hinanden. Men problemet bliver løst dér.” (Kevan, maj 2000)

Umiddelbart efter han har undladt at skelne sig selv fra ’rødderne’, tilføjer han dog, at nu tæsker han ikke folk mere, nu løser han det med sin mund, nu ’er det mere snak’. Dermed understreger han flere gange ændringen til et andet nyere ’vi’, hvor han er en af socialarbejderne.

Som jeg ser det, afspejler den undladte[11] skelnen den glidende ændringsproces, hvor ressourcepersonen eller den vilde socialarbejder både forstår sig selv som ’én af rødderne’ og som ’én af socialarbejderne’. Det er tilmed relativt legitimt for Kevan at italesætte dette ’både og’, fordi han primært bevæger sig inden for projektbanen. Projektbanens ’mulighedsrum’ skal forstås som et særligt rum, der medierer visse muligheder, der adskiller sig fra de andre baners. Det er imidlertid ikke et afgrænset ’rum’, der foregår afsondret fra og uafhængigt af det omkringliggende samfund og de her mest dominerende strukturer og diskurser. Som vi skal se i det følgende, blev Kevan også en del af sammenhænge, hvor hans såkaldte ’rod-baggrund’ udgjorde et problem, en begrænsning eller en udfordring. Min pointe er imidlertid, at han er bedre rustet til at få noget godt ud af en sådan udfordring, fordi han bevæger sig via projektbanen. 

Kevans proces med ’at komme til forståelse med sig selv, vi og andre’ foregår i den sociale interaktion mellem forskellige involverede parter, der er del af forskellige handlesammenhænge. Nogle af rødderne fra pladsen, eksempelvis ’de små, der spiller smarte’ og ’deres brødre’, forsøgte til en vis grad at placere Kevan i hans gamle position som én af rødderne, der ’stillede op’ og relativt blindt tog deres parti. I skolesammenhængen havde de unge en lidt anden forståelse af Kevan. De prøvede at få ham til at deltage som en solidarisk kammerat, en slags advokat, der havde en forståelse for problemerne med lærerne og forstod, hvorfor de unge blev vrede og handlede som de gjorde. De forventede med andre ord, at Kevan forhandlede med lærerne på deres præmisser og forbedrede deres situation. Omvendt havde en del af skolens lærere forventninger om, at Kevan primært som socialarbejder var ’på deres side’, og at det var hans opgave at få de unge til at være rolige og lave deres skolearbejde og dermed understøtte kontrollen og disciplineringen af de unge. Dog var der også enkelte lærere, der slet ikke ville samarbejde med ham, fordi de stadig tog ham for at være ’en ballademager’ og dermed fastholdt ham som en sådan; en forståelse, der var konstitueret helt tilbage fra den tid, da han selv var elev på skolen. I andre situationer, eksempelvis til skoleafslutningen, havde nogle lærere forventninger om, at han og hans kolleger skulle deltage som en slags vagter for de voksne, dvs. som nogen der greb fysisk ind, når de unge sprøjtede baberskum og vand på lærerne. Denne forventning refererede Majid som ’helt grotesk’, og han markerede dermed, at en sådan deltagelsesmåde lå fjernt fra, hvordan han og Kevan forstod sig selv og deres opgave i skolesammenhængen.

Kevans kommen til forståelse af sig selv realiseres og skabes i dette møde med andres kontekstuelt forankrede forståelser af ham selv og af den projektsammenhæng og det gadeplansarbejderfælleskab, han er del af. Dét fortsat at skulle konfronteres med meget forskellige forventninger og de konfliktfulde (for)handlinger, der følger, udgør i mange tilfælde en svær og frustrerende proces. Kevan fortalte, hvordan særligt arbejdet i skolesammenhængen tog utroligt hårdt på ham, og at han mange gange følte sig som ’en lus mellem to negle’: Han kunne både sætte sig i de unges sted og forstå, hvorfor de unge følte sig uretfærdigt behandlet og blev vrede. Omvendt forstod han også, hvor hård og umulig situationen kunne opleves set fra en læres perspektiv, og hvorfor der måtte gøres noget. Dertil kom situationer, hvor han og hans kollegaer var direkte uenige i lærernes eller skolens vurderinger og i beslutninger, som for socialarbejderne at se skete på bekostning af de unge, de arbejdede med og det sociale arbejde. De oplevede mange gange, at de ikke havde mulighed for at gøre noget ved det, og derfor blot måtte se til og bide det i sig. Det var også meget frustrerende. Se også kapitel 12.3 og 12.4, hvor sådanne doublebind læringssituationer perspektiveres teoretisk.

Men sammenlignet med eksempelvis Mohammeds situation (afsnit 2) og Josefs (se situationen fra 2002, afsnit 4), så understøtter projektbanen samt gadeplansarbejdernes kollektive, delvist oppositionelle, men også overskridende positionering (jf. kapitel 9.5-9.6), at Kevan kan bevæge sig videre i retning mod at blive (mere) socialarbejder. Således er projektbanens praksisfællesskabers kollektivt subjektiverende magt og deres overordnede samfundsmæssige målsætning som forsøgsprojekter, der skal prøve nyt, særdeles vigtig for at disse former for læring og delvis overskridelse af marginalisering opstår som samfundsmæssig mulighed.

4. Institutionsbanen: ’en hård overgang’

For andre i miljøet går vejen til at blive vild socialarbejder ved, at man starter i ’den hårde skole’, fortæller Senko, der er en af de meget erfarne vilde socialarbejdere. Man begynder som socialarbejder ved at være ansat på et mere etableret sted.

Senko fremhæver, at han tror, man lærer vigtige ting ved at gå via institutionsbanen, som man ikke i samme grad har adgang til, når man bliver socialarbejder via projektbanens mulighedsrum. Man lærer systemet at kende indefra, og man får en vis respekt for pædagogerne og deres arbejde:

”Den erfaring, de får sig, ved at være i en etableret institution, den er meget vigtig, tror jeg. Fordi da vi startede op, da var alle pædagoger idioter. Hvor man har en vis respekt, hvis man har været et sted, så man kan se, at de har det faktisk hårdt. Der er en grund til, at de ikke kan nogen ting, og nogen ting, kan de.” (Senko, efteråret 2000)

Dog mener han, at der er andre fordele ved projektbanen, eksempelvis lærer man i højere grad at arbejde ’selvstændigt’, altså inden for relativt udefinerede vide rammer, hvilket også kan være hårdt og frustrerende (jf. ovenfor), blot på en anden måde. Sammenlignet hermed skal man, når man bevæger sig via institutionsbanens mulighedsrum i højere grad følge gældende regler, samt glide nærmest usynligt ind i en institutionskultur og rutiner, der i høj grad allerede er blevet fast etableret.

Krav om brat skift i livsførelse og selvforståelse

Senko blev som 22-årig ansat som medarbejder i revalideringsprojektet Ung i Parken, et projekt for nogle af de ’rigtig hårde rødder’, som også var hans venner. Flere af disse rødder er efterfølgende blevet vilde socialarbejdere. I og med at han var én af de første rødder i miljøet, der blev ansat som lønnet medarbejder, fulgte der også mange ’hårde krav’ med jobbet, og det er grunden til, at han forstår sig selv som én, der er gået ’den hårde vej’. Det pres, der affødes af de hårde krav, karakteriseres altså som større end ved projektbanen, hvor der er en mere glidende ændring fra hverdagslivet før ansættelsen. På tidspunktet for interviewet i efteråret 2000 havde Senko stadig meget dobbelte følelser om den periode:

”Jeg har også stadig mareridt over det. Det er rigtigt. Det pres, du skulle lige ud fra, du har været én ting [rod og kriminel], og du vinder, går over på den anden side og bliver socialarbejder [...] du vil gerne leve op til det, at du er et forbillede. [...] Du kan ikke skille det ad, og der er ikke nogen, der kan hjælpe dig. [...] Men det var den bedste tid alligevel. Altså, det var det bedste sammenhold, jeg har haft [...] i nogen grupper. Altså, og man kan sige, fra den gruppe dengang, det er de fleste af dem, der er socialarbejdere rundt omkring i dag.” (Senko, efteråret 2000)

Senko oplevede dét, der for Kevan var en glidende proces, han stadig var i gang med, som et brat skift: ’Du har været én ting, du vinder og går over på den anden side’. Men han havde svært ved at honorere institutionsbanens socialarbejder-ideal som ’vinder’ og ’forbillede’, og han havde svært ved at ’skille det ad’. Han oplevede et krav om at skulle ændre sig fra den ene dag til den anden, skulle være forbillede og eksempelvis møde til tiden og helst være der en halv time før. Men samtidig tog det tid for ham generelt at ændre livsførelse og dermed selvforståelse. Hvor han før bl.a. havde lavet indbrud med en lille gruppe kammerater, så begyndte han at sige fra, fordi han var nervøs for at blive opdaget. Til sidst holdt de andre op med at spørge ham. (Nissen 2000a; 188). Selv om han fra den ene dag til den anden oplevede et krav om absolut ændring af livsførelse, og dermed af sin selvforståelse, så foregik hans ændringsproces dog mere gradvis (se også kapitel 12.2 om interpellation og substantialisering, Nissen inprepp.b), hvilket han måtte skjule. Det var betydningsfulde ændringer i hans livssituation, såsom at kæresten blev gravid, der gav det endelige udslag, at han ’strammede ballerne’ og bestræbte sig på at ’blive voksen’ (Nissen 2000a; 188).


Det bratte skift medførte dobbeltheder og modsætninger. Eksempelvis dilemmaet mellem, hvordan han kunne tillade sig at ”sparke dem i røven, så de kunne se sig selv i spejlet”, når han for dem at se måske ikke entydigt levede op til det forbillede, han og andre foregav, at han udgjorde. ’At sparke dem i røven, så de kunne sig i spejlet’ var 24-årige Senkos formulering af det pædagogiske princip han brugte over for de andre i Ung i Parken (Nissen 2000a; 188).

Det udgjorde imidlertid en barriere for Senko, at han var en af de første i det lokale gadefællesskab, der bevægede sig fra at være rod til at være socialarbejder. Dermed havde han ikke et kollektivt og dermed magtfuldt praksisfællesskab af ligesindede gadeplansarbejdere at læne sig op ad og bevæge sig sammen med.

Josef fortalte lidt tilsvarende om, hvordan ændringsprocessen var yderst konfliktfyldt. Kammeratskabsgruppen fra pladsen ’troede’ ikke umiddelbart på hans bratte skift. Nogle af hans kammerater konfronterede ham med sin nye positionering og selvforståelse som én af dem, der passer sit arbejde og ikke længere er orienteret mod druk, fis og ballade, ved at råbe efter ham: ’Du drikker da stadig mand’, ’du lyver’, når han eksempelvis afslog at drikke øl og gå i byen med dem.

At få ”chancer”

I interviewet talte Josef også primært om sig selv som en af dem fra den ’hårde skole’, der blev socialarbejder gennem institutionsbanen, selvom han også samtidig bevægede sig delvist via projektbanen. Den samtidige bevægelse via og forankring i projektbanen har været en altafgørende forudsætning for, at han kunne leve op til institutionsbanens krav om et relativt brat skift i livsførelse og selvforståelse. Josef startede som 19-årig som medhjælper i et fritidshjem. Det var et år inden interviewet i efteråret 2000. Den ’hårde skole’ bestod bl.a. i, at han havde en chef over sig, og at det var et job med fast skema og mødetider, og at han stort set skulle leve op til de samme regler og krav, som alle de andre ansatte i fritidshjemmet. Når jeg siger ’stort set’ hænger det sammen med, at Josef pga. sin ’vilde baggrund’ fik nogle ”chancer”:

”Men det er også fordi, de kigger på min baggrund. De siger prøv og se, hvad han har været, og hvad han er blevet til sådan nu. Derfor har jeg også fået nogen chancer derovre. Hende chefen, der er der, hun er god.” (Josef, efteråret 2000)

For det første fik Josef ’chancen’, da han startede. Fritidshjemmet ringede til Senko og en anden gadeplansmedarbejder i Bydelen og spurgte, om de kendte én 18-19-årig fra området med indvandrerbaggrund, der kunne arbejde der. Gadeplansarbejderne anbefalede Josef, fordi de kunne se, at han var på vej i en god retning. Josef fortalte:

”Jeg er blevet ansat derovre, fordi der har været nogen problemer [...] på fritidshjemmet og så ved siden af på sådan en legeplads [...] Og så derfor fik jeg også den chance, så jeg kunne komme ind der og så hjælpe dem med det. F.eks. hvis der kom nogen unge og ville tæske deres unger. Så var det ligesom mig, der kom frem. Fordi jeg kender alle dem [...] altså hele kvarteret derovre. Jeg har boet her på Nørrebro i mange år.” (Josef, efteråret 2000)

De næste chancer fik han de 2-3 gange i løbet af det første år, hvor han fik ’nedture’ og blev væk fra arbejde. Josef ringede til Senko, der hjalp Josef ved at ringe op til lederen af fritidshjemmet. Josef fortalte:


”[Jeg har] meldt mig syg en dag, hvor jeg ikke er syg. Så ringer jeg til ham [Senko] og siger; ’Hallo, jeg har lige meldt mig syg, og det er fucked up, jeg tror ikke, jeg tager på arbejde de [næste] 2-3 dage’. Så ringer [Senko] til hende og siger: ’Prøv og hør, og så’n og så’n, og han har lidt nedtur,’ og selvfølgelig en gang imellem så fyrer han en løgn af, altså det kan han jo ikke lade være med … [men] han kan ikke blive ved med det der” …” (Josef, efteråret 2000)

Det, at Senko var der til at bakke op og forklare, at Josef havde ’nedtur’, var en vigtig forudsætning for, at Josef fortsat havde mulighed for at realisere institutionsbanen, fremfor at blive fyret. Senko fortalte i interviewet, at det ikke kun var Josef, der havde det sådan med at få nedture. Sådan havde han det også selv, da han startede, og sådan har alle de andre også haft det, sagde han. Italesættelsen af, at ’nedture’ er almindelige og legitime, er en måde at opbløde de hårde nærmest umulige krav til brat at skifte livsførelse og selvforståelse. Det er en måde at indføre nogle af projektbanens ’glidende’ præmisser på som undtagelser inden for institutionsbanen.

Det lykkedes Senko at få fritidshjemmet til at acceptere denne afvigelse fra de relativt faste krav og normer. Dermed kan der være en vis elastik i kravene til én som medarbejder, når man bevæger sig via institutionsbanen, men det forudsætter, at der er andre med udgangspunkt i et relativt magtfuldt praksisfællesskab, der tager et medansvar for medarbejderen (og vedkommendes substantialiseringsproces, jf. kapitel 12.2), og som kan formidle projektbanens vilkår og tale personens sag. Det forudsætter med andre ord, at personen samtidig stadig har en god kontakt til projektmiljøet, hvilket kunne bestå af, at man som Josef også delvist bevægede sig via projektbanen og eksempelvis arbejdede i Gadepulsen. Josef fortalte om, hvorfor han fik nedture:

”Man savnede fritiden, man savnede vennerne, men jeg tænkte; ”Hallo mand, jeg tænkte, jeg skal i byen”. Og nogen gange var det pengeproblemer’ Fordi mhh, altså, i det miljø jeg har været [...] der er man vant til at bruge penge. Altså, pengene kommer, du ved … måske ikke hurtigt, men de ryger meget hurtigere. Så man er vant til penge. Fordi nogen gange, man gambler …” (Josef, efteråret 2000)

Josef fortalte, at han tidligere var vant til at bruge omkring 500 kr. dagligt. Det bratte skift i forhold til, hvor mange penge han havde til rådighed, og hvordan han brugte dem, var altså også et aspekt ved livsførelsen, som det var svært at ændre fra den ene dag til den anden. Det var især svært for Josef i begyndelsen, hvor han kun arbejdede og fik løn for 31 timer om ugen og samtidig havde politibøder, han skulle betale af på.

At tilpasse sig institutionen og bevare solidariteten med de unge

Ved realisering af institutionsbanen skal man tilpasse sig og underordne sig institutionens og de andre pædagogers normer og omgangsformer. Med andre ord; man skal kunne glide relativt usynligt ind i arbejdet. Indirekte stiller tilpasningen til institutionens normer også massive krav til en ændret livsførelse. Det indbefatter, hvornår man skal op om morgenen, hvor meget man fortsat kan tillade sig at gå i byen og ikke mindst, hvorvidt man kan tillade sig i perioder at blive væk fra arbejdet. Det lyder imidlertid til, trods Josefs enkelte besværligheder med at fastholde det bratte skift i livsførelse, at det er lykkedes Josef at tilpasse sig institutionen på en måde, som ledelsen var tilfreds med: Fritidshjemmet havde i året siden ansættelsen af Josef ansat to mere af ’hans slags’, hvilket indirekte viste, at de måtte være tilfredse med hans arbejde. Han fik også efterfølgende suppleret hans 31 timer i fritidshjemmet med en ugentlig lønnet vagt i værestedet Gadepulsen, samt to månedlige vagter i en ungdomsklub.

Angående håndteringen af den slags konfliktsituationer, som han oprindelig var ansat til, formåede Josef ligeledes at opfylde den institutionelle forventning om at medvirke til, at konflikter blev undgået, og det på en relativ udramatisk måde, der ikke brød mærkbart med institutionens normer og omgangsformer. Det kan tænkes at hænge sammen med, at børnene og de unge så op til ham og havde respekt for ham, hvorfor han ikke behøvede at bruge gadens hårde jargon og omgangsform, som oftere bringes i brug som del af det sociale arbejde inden for projektbanen (jf. ovenfor). Det kan meget vel have haft betydning, at de børn og unge, Josef arbejdede med, var væsentlig yngre end ham selv, sammenlignet med Senkos og Kevans arbejdssituationer, hvor de i nogle tilfælde arbejdede med jævnaldrende ’venner’. Josef fortalte eksempelvis, at der kun var opstået enkelte situationer, hvor han skulle ordne den slags problemer, som lederen oprindelig havde ansat ham til. Måske har hans blotte tilstedeværelse haft betydning for, at de unge, der tidligere ville tæske nogle af ungerne på fritidshjemmet, holdt sig tilbage.

Følgende eksempel tyder også på, at det lykkedes for Josef at tilpasse sig ungdomsklubbens normer, og at han samtidig udgjorde en særlig ressource og derved kunne opnå kontakt til de unge og afværge konflikter. Konfliktsituationen foregik ved klubbens indgang, hvor en gruppe unge kom op at skændes med to af de ansatte pædagoger:

”De gider ikke betale gæstepenge, sådan en 6-7 rødder, du ved. Jeg kender dem. Jeg gad ikke at sige noget, du ved, jeg sad omme bag baren, jeg sad bare […] og spillede gammon. Sad og smilte til dem, du ved. [...] jeg kan høre, hvad de snakker om på arabisk; så siger han til ham; ”vi bliver bare en halv time ekstra uden at betale” [griner]. Og de der pædagoger, de snakkede og snakkede, og de kom op og skændes, og jeg … jeg gad ikke gøre noget. Og så til sidst, så gik jeg bare ud af baren og så […] jeg gjorde bare sådan her [laver en vinkende bevægelse med hånden] én gang, så gik de alle sammen. De ved godt, hvad jeg mener. Så gik jeg udenfor, så sad jeg og snakkede med dem. Om hvad problemet var, om de ikke havde nogen penge, for så kunne jeg godt lægge ud.” (Josef, efteråret 2000)

Man kan høre, at Josef er stolt over den nye magtfulde position; at han kan bruges samfundsmæssigt, deltage handlekraftigt og gøre en forskel: Josef smilte til de unge, men ventede længe, før han gjorde noget. Da tingene var ved at eskalere, vinkede han de unge med ud på gaden til deres ’eget rum’. Her satte han sig og snakkede med dem og fik dermed dannet sig et indtryk af situationen set fra deres side. Tre af dem havde ikke den 10’er, det krævede at komme ind, så han tilbød dem at låne dem pengene. De afslog, de ville alligevel videre nu. Så gik de unge, og der var roligt resten af aftenen. Josef viste på den ene side forståelse for de unge og en solidaritet med dem, der byggede på hans egen ’vilde’ baggrund, han var fx opmærksom på, at drengene kunne have et pengeproblem. Omvendt afværgede han, i forlængelse af institutionens interesse, at konflikten eskalerede yderligere. Dette lykkedes ham, fordi han kendte de unge fra gaden og tilmed kunne forstå, hvad de sagde på arabisk. Derfor kunne han blot med et lille vink få dem ud, og derefter sidde og snakke stille og roligt med dem.

Den grundlæggende solidariske holdning overfor de unge (hvor gadeplansarbejderne afholder sig fra at gribe ind som ’vagt’) er primært mulig inden for institutionens mulighedsrum, hvis ledelsen og kollegerne er opmærksomme på, at gadeplansarbejdernes særlige ressource netop består deri. Hvis de derimod forventer, at han skal gribe hårdt ind som en slags ’vagt’ på deres side mod de unge, så smuldrer grundlaget for de vilde gadeplansarbejderes praktiske kunnen, og det gælder både på langt og på kort sigt. På kort sigt øges risikoen for, at konflikten eskalerer, og at de unge vender tilbage for at tage hævn. På længere sigt gør det gadeplansarbejderen utroværdig i relationen til alle ’vilde’ unge; han har ikke længere deres respekt og er dermed heller ikke længere i stand til at afværge konflikter på solidarisk vis. (jf. Buschardt 2002).

Dårlige arbejdsvilkår, konfrontation og brat farvel

En overvejende positiv realisering af institutionsbanen er således meget afhængig af ledelsens og kollegernes anerkendelse af de ’vilde’ medarbejderes særlige ressourcer og bidrag, en anerkendelse som var tydelig i fritidshjem-eksemplet, hvor Josef ligefrem blev ansat grundet sin særlige baggrund. Det opfølgende interview i 2002 viste imidlertid, at en ny ledelse i klubsammenhængen og en mangel på anerkendelse af og forståelse for den ’vilde’ medarbejders baggrund[12] og ressourcer kan betyde et brat farvel til institutionen:

”J: [lederen] er bare fucked up i sit hoved, og så har jeg ikke gidet at tage på arbejde. […] [de] arbejdsvilkår hun laver til mig, det er sådan nogen syge nogen.

L: Hvad krævede hun af dig?
J: Jeg skulle fx tømme hele styrkerummet, og jeg har dårlig ryg, jeg gider sgu ikke bære sådanne vægte, de vejer sgu rimelig meget [...] Hun siger til mig: 'Tøm det der!', så skal jeg flytte det [...], så skal jeg male den der, og så skal jeg tage dem tilbage igen. Det er jeg ikke ansat til, jeg er ansat til at tage mig af børnene, jeg er ikke ansat til at male eller flytte rundt. [...] Vi skulle også gøre rent [...] det er jeg jo ikke ansat til, vi har en rengøringsmand, det er hans opgave [...] Men problemet er [...] det er kun mig, der ligesom tør stå frem, de andre [medarbejdere] er bare sådanne nogen kujoner.” (Josef, november 2002, s. 7).

Lederens krav og de ’vilde’ medarbejderes tendens til ikke at finde sig i hvad som helst og sige meget direkte fra (se kapitel 8 og 9), satte således en kraftig stopper for Josefs realisering af institutionsbanen. Det samme gjaldt hans arbejde under Børn og ungeteamet på Nørrebro. Der var ligeledes et skift i ledelse og krav om, at han skulle udføre nye arbejdsopgaver. Fra at have haft vagter i værestedet Gadepulsen og kontakt med de unge på gadeplan, blev kravet at han skulle udføre ’kontaktpersonsager’, hvilket implicerede møder med andre faggrupper, samt kontorarbejde, et arbejde som Josef med hans primært oppositionelle deltagelse i uddannelsessammenhænge ville have svært ved at klare.

Således er de vilde gadeplansarbejderes overskridelse af marginalitet via realisering af institutionsbanen skrøbelig overfor ledelsesskift, ændring i arbejdsopgaver, især hvis projektbanens og det lokale gadeplansarbejderfællesskabs magtposition samtidig svækkes. (se kapitel 8).

5. Opsamling og perspektivering

I lyset af de empiriske analyser af deltagelsesbanerne vil jeg nu vende tilbage til kapitlets overordnede spørgsmål om ’overskridelse af samfundsmæssige marginale positioner’, samt opsamle hvordan jeg i indeværende kapitel udfordrer og supplerer eksisterende forskning:

Det overordnede spørgsmål om ’overskridelse af marginale positioner’ kan fremstilles sådan, at  overskridelse alment set ikke behøver at implicere distance og ikke-videreførelse af forholdemåder, værdier, fællesskaber kendetegnet ved den marginale position. Denne fremstilling var bl.a. afspejlet i mønsterbryderundersøgelsens billede af ’det marginale’ som entydigt negativt, og integrationen i retning af ét middelklasse liv eller ét centrum som entydigt positivt (Elsborg, Hansen, Hansen 1999), samt hos Gjerding (2003).

På baggrund af bredere etnografisk uddannelsesforskning kombineret med konkrete analyser af hovedpersonernes deltagerbaner inden for det ’vilde’ socialarbejdermiljø og området omkring Blågårds Plads, sætter jeg spørgsmål ved den udbredte tendens til at fremhæve uddannelse som den primære vej til overskridelse af marginalisering (jf. Jarvis 2002; 3-4 og Hansens 2002 kritik af tendensen). Jeg analyserer og differentierer endvidere bevægelsen gennem uddannelsesbanen som tre typer deltagelse, og jeg nuancerer med eksempler, hvordan samme deltagelse og bevægelse på en gang kan være delvist overskridende og begrænsende. Med andre ord understreges det, at overskridelse typisk som del af kompleks og modsætningsfuld praksis vil fremstå som delvis. Dette indbefatter, at overskridelse eksempelvis i form af succes i en kontekst, kan betyde marginalisering, udsathed og kamp, i en anden. Samt at betydninger, der primært marginaliserer på et tidspunkt i personens personlige deltagerbane, senere på nogle måder kan udgøre vigtig overskridende betydning. (jf. Majid, afsnit 1).

I analyserne af de varierende deltagelsesbaner fremstod overskridelse af marginale positioner som meget mere komplekse fænomener, som typisk foregår som modsætningsfulde zig-zag-bevægelser, hvor forskellige forhold kan være med til at bringe personen hhv. fremad og bagud set i forhold til den personlige deltagerbanes retning, som vedkommende ser som meningsfuld.

Vi så, at hovedpersonernes varierende muligheder for at gribe og realisere mulighederne ved hhv. projekt-, uddannelses- og  institutionsbanen var afhængig af deres tværkontekstuelle sammensætning af deres personlige deltagerbaner. Hvor institutionsbanens mulighedsrum forekom ’hårde’ og meget modsætningsfulde for især Senko og delvist for Josef, så havde Majid langt færre problemer med at begynde som socialarbejder i en institution. Dette kom sig af, at det for Majids vedkommende ikke krævede samme skift i livsførelse og selvforståelse; siden han var ganske ung havde han kæmpet for både at kunne været ’uddannelsesorienteret’ og være anerkendt som ’en af rødderne’. Senko og Josef derimod kom fra en baggrund blandt de mere ’blakkede’, og Senko stod tilmed meget alene i processen med at skulle leve op til institutionsbanens krav om et brat skift. For Josefs vedkommende var det for overlevelsen inden for institutionsbanen en klar forudsætning, at han samtidig bevægede sig via projektbanen og fik støtte i kraft af denne position. Men det viste sig også, at hans position under institutionsbanen var yderst sårbar. Ledelsesskiftene, der medførte en manglende forståelse og anerkendelse af hans særlige ressourcer og præmisser, betød ligeledes en brat afslutning på hans overskridende proces mod at blive (mere) socialarbejder. (se også kapitel 8). Kevans delvise overskridelse af marginalitet via projektbanen var ligeledes en modsætningsfyldt og svær proces, særligt da han som gadeplansarbejder sammen med Majid begyndte at bevæge sig ind i skoleverdenen. Det svære og modsætningsfulde bestod deri, at Kevan, fordi han bevægede sig via projektbanen, så det som en selvfølge at bestræbe sig på at videreføre gadens metoder og de solidariske præmisser. Metoder og en type solidaritet som flere af skolelærerne havde meget svært ved at acceptere og anerkende, fordi det stod i direkte modsætning til deres normer og rutiner. Sammenlignet hermed var det tydeligt for Josef, der var del af institutionsbanen, at han skulle indordne sig under pædagogernes normer og måder at drive hhv. fritidshjem og klub på. Kunne han ikke det, var den eneste mulighed for ham at se at gå sin vej.

Majids, Josefs, Kevans, Senkos og Mohammeds personlige deltagerbaner viste, at overskridelse ikke er en lineær eller entydig proces, hvor én negativ baggrund, selvforståelse og livsførelse forlades for en ny middelklasse selvforståelse og livsførelse. For gadeplansarbejdernes vedkommende var nogle af deres vigtigste ressourcer i det sociale arbejde tværtimod, at de stadig delvis følte sig som del af - og altså var solidariske med - de unge rødder fra Blågårds Plads. Set ud fra deres ståsted udgjorde det et problem for dem og deres lokalmiljø, hvis de helt droppede forbindelsen og solidariteten dertil. Hvis de i arbejdet blev presset mod at gå over på ’den anden side’ med en selvforståelse, der tager afstand fra deres baggrund i en indvandrerfamilie og i røddernes gadefællesskab, og hvis de dermed ikke længere kan problematisere og udgøre et kritisk modspil til systemet, så undergraver de deres eksistensberettigelse som socialarbejdere og kommer samtidig til at være med til at marginalisere deres kammerater yderligere. (Se kapitel 8). Med andre ord er det vigtigt, at deres udvidede indflydelse og magtposition ikke foregår på bekostning af de andre, eksempelvis de ’unge på Pladsen’. Derimod skal de via deres ændrede deltagelse og magtposition være en del af en proces, hvor selve lokalmiljøet; deres familie, kammerater og netværk også løftes og har større mulighed for at overvinde de begrænsede betingelser, der gælder for mange af de københavnske børn og unge med anden etnisk baggrund end dansk. Med andre ord fordrer det en kollektiv overskridelse af marginalitet, hvilket for mig at se karakteriserer de processer, jeg beskrev under især projektbanen og institutionsbanen og i enkelte tilfælde inden for uddannelsesbanen (jf. kapitel 7).

Gennem kapitlet udfoldede jeg nye dimensioner af Holzkamps (1998) og Dreiers (2001) foreløbige begrebsligørelse af ’at komme til forståelse med sig selv og andre’. Jeg udfoldede, hvorledes interpellationen i forskellige praksisfællesskaber, om det så var Nabils virksomhed med svogeren, Kevans ændrede deltagelse i røddernes fællesskab eller hans og Josefs bliven del af det vilde gadeplansarbejderfællesskab, så var interpellationen i disse vi’er afspejlet i deres ændringer i livsførelse og deres selvforståelse og hermed deres delvise overskridelse. Særligt i analysen af Kevans deltagelse som gadeplansarbejder blev multiple og relationelle aspekter ved selvforståelsen udfoldet. Det blev empirisk udfoldet, at selvforståelsen og livsførelsen typisk vil være ’spændt ud’ mellem forskellige betydningsfulde praksisfællesskabers ideologier og konkrete parters forventninger til én selv og de praksisfællesskaber, personen er del af. En teoretisk pointe, er, at selvforståelsen ikke primært bliver forhandlet som kategorier, diskurser, narrativer i form af italesatte selvforståelser, hvilket er tendensen i Raggatts (2003) videreudvikling af Bakhtins dialogiske tilgang (se kapitel 12.3) og til en vis grad også i Staunæs’ (2003) version af en kombination af poststrukturalisme og social konstruktionisme (se kapitel 12.3). Selvforståelsen forhandles snarere gennem personernes konkrete deltagelse sammen med andre i forskellige handlesammmenhænge. Det har eksempelvis betydning for både Kevans, Majids og Josefs selvforståelse, men også for gadeplansarbejderpraksisfællesskabets selvforståelse, at de ikke deltager som ’vagter’, selvom visse lærere og pædagoger i konkrete handlesammenhænge prøver at påvirke deres deltagelse i den retning. Selvforståelsen konstitueres således primært på grundlag af foranderlig deltagelse og praksis snarere end af forskellige parters forventninger til én, selv om forventningerne og ’de andres’ konkrete handlingsudspil til personerne i konkrete handlesammenhænge har betydning for deltagelsen. (se endvidere kapitel 12).

Sidst, men ikke mindst, bidrager jeg med empirisk og teoretisk at udforske relationen mellem såkaldt personlige deltagerbaner og de såkaldt samfundsmæssige deltagelsesbaner (Dreier 1999b), som her betegnes uddannelsesbanen, institutionsbanen og projektbanen. Så vidt jeg har kunnet spore, er de såkaldt samfundsmæssige deltagelsesbaner ikke tidligere blevet udfoldet empirisk. Østerlund (1999) og Nielsen (1999), der ligeledes kombinerede kritisk psykologi og situeret læringsteori, kommer for mig at se tættest på en sådan empirisk udfoldelse, men de beskæftigede sig alene med hhv. læringsbaner og institutionelle deltagelsesbaner. Deres udfoldelse af de samfundsmæssige og historiske dimensioner forblev dermed i høj grad knyttet til enkelte institutioners og enkeltindividers livsforløb.


 



[1] Eksempelvis omhandlede mine foreløbige analyser af uddannelsesbanen (se Mørck 2001a) ’Pia’, der ligeledes har en ’vild’ baggrund. (se kapitel 5.2 og 10.2),

[2] Begrebet mulighedsrum omhandler tre aspekter om, hvad det er muligt at gøre a) i situationen, b) ved situationen og c) ud over den, i andre situationer og samfundsforhold. (Dreier 1993; 32).

[3] Det fremgår ikke af mønsterbryder-undersøgelsen (Elsborg, Hansen & Hansen 1999), hvorvidt dette forhold skyldes, at de mest udstødte med anden etnisk baggrund i høj grad holdes ’nede’ i en fortsat marginal samfundsmæssig position, eller om forskerne blot har valgt at se bort fra deres etniske baggrund? I hvert fald nævnes ordet etnicitet ikke én eneste gang i hele bogen.

[4] Med hjælp fra en ihærdig journalist, Niels Rohleder, blev sagen undersøgt kritisk, og de involverede politibetjentene blev afhørt. Det endte med en frifindelse af Majid.

[5] Ledende socialarbejdere i det københavnske socialarbejdermiljø er imidlertid på det seneste begyndt at italesætte mål såsom forebyggelse af socialarbejderes udbrændthed, samt opbygning af kompetencemiljøer for medarbejderne (se Magnussen 2002b, samt Buschardt 2002).

[6] ”Ear’oles” er ’the lads’ betegnelse for de elever, der i høj grad deltager konformt på skolens præmisser, betegnelsen understreger fra ’the lads’ perspektiv en absurd passivitet og slåen lyttebøfferne ud indikerende at konformisterne altid ’hører efter’. (Willis 1978; 14).

[7] Olsen differentierer, hvordan elever i ’Latino-banen’ oftere opgav troen på skolesucces, hvor andre immigranter eksempelvis elever med vietnamesisk og kinesisk baggrund sammen med de ’hvide’ elever befolkede ’the high academic classes’. (Olsen 1997; 118-119, 188-190).

[8] Ferguson (2000) analyserer, hvordan ’Bad Boys’ yderligere bliver ’markeret’ og ’kategoriseret’ i mødet med lovgivning, skoleregler, tests, eksamener, psykologiske hjælpemidler, udvælgelsesprocedurer, straffeforanstaltninger, samt belønninger. Josefs egen beskrivelse af, at han var en af ’de værste’ er altså også en afspejling kategoriseringer indbygget i disse samfundsmæssige strukturer og hans erfaringer med fx at være blevet smidt ud af flere folkeskoler. Men Josefs ændrede selvforståelse afspejler som vi skal se hans livsførelse, hans ændrede deltagelse i praksisfællesskaber, samt forskellige ’andres’ forståelse af ham og de ’vi’er’, han var en del af.

[9]Kronikken: Omvendte rødder. Politiken, 24 april, 2003, 2.sektion, s.7. Se også Sami El Shimys modsvar (2003b) på www.vildelaereprocesser.dk.

[10] Et projekt under Det boligsociale arbejde, Rababerlandet. Projektet blev finansieret af forskellige fondsmidler. (se Olsen & Hansen 2001, samt ordliste i bilag I).

[11] Leder i Vilde Læreprocesser Søren Magnussen nævnte bl.a. i en diskussion af analyserne her, at det, at Kevan taler om sig selv som én af rødderne i nutid kan hænge sammen med, at personerne med anden etnisk baggrund end dansk nogle gange taler i nutid, selv om de mener datid. Dette kan have betydning.

[12] Sjøberg & Hjalager 2002 beskriver, hvorledes lærlinge med minoritetsbaggrund ofte er særlig følsomme overfor at blive sat til ’lortearbejdet’ eksempelvis rengøring mv. De ser det ofte som direkte ydmygende og kan sige meget kraftigt fra overfor det.