Del IV: Overskridende læring - konkluderende perspektiver

Kapitel 12

Opsamling og teoretisk perspektivering

 

”Theories that reduce learning to individual mental capacity/activity in the last instance blame marginalized people for being marginal. Common theories of learning begin and end with individuals (though these days they often nod at ”the social” or ”the environment” in between). Such theories are deeply concerned with individual difference, with notions of better and worse, more or less learning, and with comparison of these things across groups-of-individuals.” (Lave 1996; 149)

I indeværende kapitel vil jeg opsamle mit bidrag til udviklingen af en social praksisteori om læring (Lave & Wenger [1991] 2003; 36) og altså mere specifikt til en teori om overskridende læring. Jeg udvikler først og fremmest mit bidrag ved at stå på skuldrene af forskning, som er præget af gensidig inspiration og farvning, der er opstået mellem kritisk psykologi og det, der oprindeligt blev betegnet situeret læringsteori (se fx Lave 1999, Dreier 1999b, Østerlund 1996, Mørck 1996, Nielsen 1999). Med et ståsted særligt forankret i kritisk psykologisk tradition ønsker jeg at bidrage til udviklingen af en social praksisteori om ’overskridende læring’ som ikke naturaliserer og understreger allerede eksisterende samfundsmæssige opdelinger af social ulighed (Lave 1996; 149). Som det fremgår af kapitel 1, så henviser det ’overskridende’ i mit bidrag først og fremmest til en overskridelse af marginalisering.

I boks 10.1 gennemgik jeg, hvordan afhandlingens tema ændrede sig undervejs, og hvordan et mere specifikt fokus efterhånden opstod. Med andre ord hvordan jeg efterhånden afgrænsede afhandlingens fokus til at omhandle overskridende læring, udforsket primært med udgangspunkt i det ‘vilde’ socialarbejdermiljø med fokus på to 'generationer' af ‘vilde’ gadeplansarbejderes læring, perspektiveret med analyser af to etnisk minoritets tømrerlærlinges læring inden for tømreruddannelsen. Et væsentligt omdrejningspunkt i afhandlingen blev over tid at følge de i alt otte hovedpersoner, deres læring og kampe med marginalitet. I og med at de alle er unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund, blev temaer om marginalisering, etnicitet og sekundært maskulinitet efterhånden mere fremtrædende i afhandlingen. Indeværende kapitel fokuseres omkring afhandlingens hovedproblemstilling, ’overskridende læring’, og følgende fire teoretiske skridt i arbejdet med teoriudvikling:

1)      Problematisering af marginaliserende tendenser ved dominerende individualiserede læringsforståelser.

2)      Bidrag til videreudviklingen af en teori om overskridende læring, der tilstræber at overskride begrænsninger i form af personalisering og individualisering af samfundsmæssige problemer samt medanalyserer betydningen af kollektiv subjektivitet.

3)      Fremhævelse af hvorledes mit teoriudviklende bidrag rummer teoretiske pointer af almen relevans for forskning om subjektiveringsprocesser bredt forstået; det at blive til som person.

4)      Overvejelser om hvorvidt og på hvilke måder indeværende teoriudvikling imødegår kritikpunkter rettet mod situeret læringsteori, samt en præcisering af læringsbegrebet i forhold til andre væsentlige begreber.

I min præsentation af mit bidrag til teoriudvikling vil jeg, når det synes indholdsmæssigt relevant, inddrage og diskutere anden forskning. Dette gælder for eksempel relevant psykologisk, pædagogisk, sociologisk og antropologisk lærings-, uddannelses- og restgruppeforskning samt teorier, hvis begreber jeg har ladet mig inspirere af. Sidstnævnte teoretiske retninger inkluderer ud over kritisk psykologi og teori om læring som social praksis, forskningsbidrag, der bygger videre på og kombinerer poststrukturalisme og social konstruktionisme.

1.      Marginaliserende tendenser ved traditionel læringsdiskurs

I indeværende afsnit fremhæves forskellige inspirationskilder, som jeg bruger til at udfordre og ryste den dominerende læringsforståelse for dermed at skabe et bedre albuerum for et perspektiv om overskridende læring. Dette albuerum er nødvendigt, fordi den dominerende læringsdiskurs på flere måder udgør væsentlige barrierer for overskridelse af marginalisering.

Eksempelvis fremhævede jeg i kapitel 1, 3 og 4 med referencer til Varenne & McDermott 1998, Arnesen 2002, Sjøberg & Hjalager 2002 og en gruppe vejlederes problemforståelser (boks 4.3), hvorledes den dominerende læringsdiskurs rummer tendens til individualisering og personalisering af problemer, hvorfor diskursen er med til at marginalisere personer, der i forvejen samfundsmæssigt er placeret marginalt. Mathiesen (1998) beskriver ligeledes, blot fra et uddannelsessociologisk perspektiv, hvordan individualisering og nyliberalistiske tendenser i fx de danske erhvervsuddannelser marginaliserer den såkaldte restgruppe. Som det fremgik af kapitel 4 og 9, er de unge mænd med etnisk minoritetsbaggrund særligt udsatte.

Traditionel skolelæring

Jean Laves kritiske afbildning af ‘traditionel skolelæring’ (figur 12.1), som blev præsenteret i en forelæsningsrække i år 2000 på Københavns Universitet, rummer væsentlige pointer omkring diskursive og strukturelle barrierer, som jeg arbejder op imod i indeværende praksisforskningsprojekt om overskridende læring.

Jean Laves forklaring af modellen lød omtrent således: Det er udbredt at forstå læring som viden, der tilegnes i skoler for eksempel gennem læsning af fagbøger, og ved at lærerne stiller opgaver, som eleverne derefter forsøger at løse via deres nye viden. Læringen forstås som adskilt fra forskningen, herunder produktionen af den viden som optræder i fagbøgerne. Det betyder også, at forskning ikke forstås som en læreproces. Ligeledes fremstår læringen adskilt fra hverdagslivet, der primært tænkes som stedet, hvortil man overfører og anvender den indlærte viden. Forudsætningen for at lære beskrives ofte som, at man må have distance til hverdagslivet, det vil sige at man må komme på afstand for at kunne reflektere, lære og se klart. Læringen er - i denne udbredte common sense-forståelse - en bevægelse væk fra hverdagslivets ‘lave’ kultur i retning mod en ‘højere’ og mere ‘fin’ kultur (se pilen). Der er således indbygget en hierarkisk og værdibaseret vurdering i forståelsen. Den ‘fine’ kultur eller viden produceres af eksperter, der ofte beskrives som nogle, der kommer frem til deres genialiteter, når de arbejder afsondret fra den resterende verden (jf. Shapin 1990). Således er der skarpe dualismer mellem læring og forskning (produktion af ny viden) på den ene side, samt læring og hverdagsliv på den anden.

 

 

 


'Høj / fin kultur'

 

Forskning

Produktion af viden
Nytænkning

 

 

 

Læring i skoler

Mental tilegnelse af viden

Reproduktion af viden

 

 

 

Hverdagslivet

Anvendelsen af den indlærte viden

 

 

 

     

          ’Lav-kultur’

Figur 12.1 Traditionel forståelse af skolelæring (Jean Lave, en forelæsning i år 2000)

Jean Laves beskrivelse af traditionel skolelæring rejser nogle spørgsmål: Hvordan hænger det sammen, at traditionel skolelæring eksisterer side om side med diskursen om livslang læring? Dominerer den såkaldt traditionelle skolelæring egentlig også i Danmark?

Selv om ’livslang’ (eller ’livsbred’ læring) i høj grad italesættes af eksempelvis læringsforskere, politikere og embedsmænd i EU-sammenhænge (jf. kapitel 1), så ændrer det ikke ved den samfundsmæssige tendens til, at kvalificering og læring tænkes som noget, der først og fremmest finder sted inden for uddannelse. Jarvis viser eksempler på, at amerikanske læringsforskere sætter livslang læring lig med uddannelse, når de konkretiserer indholdet af den 'livslange læring' (Jarvis [1992]2000; 144-145). Dette er med til at forklare, hvordan de to modsætningsfulde diskurser godt kan eksistere side om side på en måde, hvor man på et relativt abstrakt plan italesætter livslang læring, samtidig med at forskere, politikere og embedsmænd især tænker i uddannelse, når læringen tilrettelægges i praksis.

Det amerikanske uddannelsessystem er, sammenlignet med det skandinaviske, mere færdigheds- og testorienteret. Eksempelvis bruges der ofte 'multipel choise-test', det vil sige test, hvor eleven skal vælge mellem forskellige mulige svarkategorier, og hvor der alene fokuseres på antallet af rigtige svar og ikke på, hvordan eleven er kommet frem til det. Det er ikke blot eleverne, der evalueres og rangeres på denne måde. Også skolerne rangeres efter resultaterne i mere eller mindre 'gode' og 'dårlige' skoler, hvilket er del af uddannelsernes selektion og produktion af tabere og vindere (Varenne & McDermott 1998; kapitel 1, 4 og 5). Således fokuseres der i høj grad på de målbare resultater, hvilket øger tendensen til, at uddannelserne domineres af såkaldt traditionel skolelæring i form af reproduktion og tilegnelse af viden fra lærebøger. Som Varenne & McDermott (1998) beskrev det, udgør det amerikanske (og vestlige) uddannelsessystem "a succesful failure", blandt andet fordi det bidrager systematisk til at skabe nederlag for og dermed marginalisere en stor gruppe elever.

Jean Laves billede af ’traditionel skolelæring’ udgør imidlertid på nogle punkter et fortegnet billede, hvis man direkte overfører det til dansk eller skandinavisk uddannelse.

Selv om tavle- og lærebogsbaseret undervisning samt fokusering på ’verbaliseret skolastisk paratviden’ (Mathiesen 1998; 24) og målbare resultater også i høj grad dominerer skandinavisk uddannelse i praksis (se også Arnesen 2002), så er der også væsentlige brud på denne tendens. Den tavle- og lærebogsbaserede undervisning suppleres indimellem med forskellige tilrettelagte former for 'learning by doing' (se fx Borgnakke 1999). Uddannelsesmæssige alternativer til læring i form af tilegnelse og reproduktion af viden udfoldes eksempelvis gennem projektarbejde (Berthelsen, Illeris & Poulsen 1985) og inden for vekseluddannelsernes praktikdel og værkstedsundervisning (jf. kapitel 4, samt Nielsen & Kvale in. prepp. 2003). Læring gennem arbejde, værkstedsundervisning mv. bruges også ofte som supplement til den meget færdigheds- og vidensfokuserede læring, både som del af specialpædagogiske alternativer (Mørck 1995a, 1995b) og inden for produktionsskolerne (Larsen & Larsen 1998, Lave 2001, Carelse 2003). Dette gælder især for tilrettelæggelsen af de specialpædagogiske tilbud til marginaliserede unge drenge (jf. Arnesen 2002). Alternative former for 'learning by doing' betyder ikke nødvendigvis, at elever i marginale positioner marginaliseres mindre. Arnesen beskrev eksempelvis, hvordan det primært var middelklasseeleverne, der profiterede af projektarbejdet på en norsk skole; de mere marginale elever så ud til at lave og lære meget mindre (Arnesen 2002). I kapitel 4 så vi ligeledes, hvordan tømrerlærlingen Mohammeds marginalisering udspillede sig inden for såvel værkstedsundervisning og dele af skolepraktikken, samt ved at han ikke havde adgang til en praktikplads. Mathiesen (1998) påpeger endvidere, at jo mere differentierede uddannelserne er i form af opsplitning og opdeling i forskelligartede forløb og forskellig former for institutionel varetagelse (hvilket eksempelvis gælder erhvervsuddannelsen efter Reform 2000), jo mere subtilt og skjult sker den sociale udstødning af uddannelsernes restgrupper. (Mathiesen 1998; 23).  

Læring gennem (skole)praktik, arbejde, projekter og udførelsen af varierende håndværk på værksteder muliggør imidlertid for mig at se et potentielt brud med det ekspertmæssige og finkulturelle hierarki og den orden, som Lave stillede skarpt på med beskrivelsen af 'traditionel skolelæring' (figur 12.1).

Selv om de nævnte former for ’learning by doing’ i uddannelserne er med til at udfordre den traditionelle skolelæringsforståelses ensidige placering af læring som tilegnelse af viden, så synes dette, som vi skal se nedenfor, ikke nødvendigvis at gøre en særlig forskel. De nævnte former for ’learning by doing’ synes ikke i praksis at udfordre skolelæringsforståelsens generelle udbredelse og i denne sammenhæng endnu vigtigere; dens iboende tendens til at marginalisere dem, som ikke får taget en uddannelse.

Marginaliserende tendenser iboende i den traditionelle læringsforståelse

Jeg vil i det følgende med reference til Anders Mathiesens og Erik Jørgen Hansens sociologiske restgruppeforskning underbygge de marginaliserende betydninger, som den traditionelle læringsforståelse indebærer, for dernæst at lade læringsforståelsen blive udfordret i mødet med læring, vidensproduktion og socialarbejderkunnen, som det italessættes og udfoldes i praksis inden for det ’vilde’ socialarbejdermiljø. Anders Mathiesen skriver:

”Måske har de [restgruppen] allerede lært, at deres ’forudsætninger’ er forkerte , mangelfulde osv. Netop disse unge menneskers praktiske erfaringer med skolen og andre uddannelsesinsitutioner har ’lært’ dem, at boglige skolekundskaber er den viden der værdsættes højest – og det der kræves for at få del i ’de ordentlige uddannelser’.” (Mathiesen 1998; 28)

Mathiesen henviser til Bourdieus omfattende empiriske undersøgelser om skoletabere og samfundsmæssige reproduktionsprocesser i forklaringen af, hvordan og hvorfor den ’verbaliserede’ analytiske viden, det vil sige den kognitive, analytisk rationelle viden, så ensidigt vægtes i skolesystemet. Således påpeges det, at uddannelserne med symbolske midler sikrer den ’intellektuelle elites’ greb om magten. (Mathiesen 1998; 28-29). Desuden tilføjer Mathiesen, at restgruppens næststørste problem (efter ressourceproblemet) er den fremherskende problemforståelse inden for socialforskningen; den såkaldt ’metodologiske individualisme’ og dennes udbredte tilslutning til individualiseringsdogmet; ’enhver må klare sig selv’. Som vi så i kapitel 11, prøver jeg med en decentret ’af-personaliserende’ tilgang at udgøre et forskningsmæssigt modspil til denne tendens (se endvidere nedenfor, afsnit 2).

Uddannelsesinflationens bidrag til marginalisering af de ufaglærte

Erik Jørgen Hansen peger ligeledes på den marginaliserende tendens i, at det er en finkulturel elite og såkaldte eksperter, der er udpeget som dem, der udvikler og definerer, hvad der er ny og rigtig viden. Med reference til engelsk sociologisk forskning (af Margaret Archer) beskrives, hvorledes denne tendens er blevet forstærket med vor tids såkaldte uddannelsesinflation:

”Det bliver nu uddannelsessystemet selv, som i vid udstrækning definerer den art og mængde af ny voksende viden, som gøres til en nødvendighed for dem, der vil nå frem til de eftertragtede positioner i samfundet.” (Hansen 2002; 68) 

Den traditionelle læringsforståelse er desuden med til at marginalisere alle dem, der ikke er i stand til eller ønsker at tage en videregående og/eller erhvervsrettet uddannelse, fordi forståelsen indbefatter, at man ikke kan besidde relevant viden og ekspertise, hvis man ikke har taget en uddannelse. Hansen (2002) understøtter denne tese med henvisning til den tyske sociolog Heike Solga:

”I skolen er de [med beskeden social afstamning eller belastende familiebaggrund] blevet frasorteret, når det drejer sig om egnethed for fortsat uddannelse. Det har ændret arbejdsgivernes opfattelse af de kortuddannede som brugbar arbejdskraft. De pågældende er simpelthen blevet stemplet gennem uddannelsessystemets selektion. Det placerer dem ikke alene bagerst i jobsøgerkøen, men stigmatiserer dem i stigende grad som ’ikke anvendelige’.” (Hansen 2002; 69)

Som vi så i kapitel 7, oplevede gadeplansarbejderne også en tiltagende ’uddannelsesfiksering’ hos arbejdsgiverne og dermed et stigende pres med hensyn til at skulle kvalificere sig gennem (videre)uddannelse. Tendensen afspejles ligeledes i det ‘vilde’ socialarbejdermiljøs seneste års initiativer til og overvejelser omkring, hvordan man bedst muligt kan opbygge en relevant gadeplansarbejder-uddannelse. Jeg må medgive miljøet, at når der nu eksisterer et sådan stigende pres på, at medarbejderne skal have taget en form for uddannelse for at blive set som kvalificeret arbejdskraft, så er det en fordel at gå forrest og være med til at præge, hvordan en sådan uddannelse opbygges, hvem der skal stå for den, og hvad den bør indeholde. Et dilemma er imidlertid, at miljøet dermed medvirker til en øget professionsgørelse af gadeplansarbejdernes arbejde, hvilket blandt andet kan være med til at marginalisere de gadeplansarbejdere, der ikke kan eller vil tage en uddannelse. (se Mørck 2003 samt kapitel 7).

Udfordring af marginaliserende tendenser i dominerende skolelæringsdiskurs

Sætter man den traditionelle læringsforståelse op imod det ‘vilde’ socialarbejdermiljøs praksis og praksisideologi, så springer en række modsætninger i øjnene. Som vi skal se udfordrer det ‘vilde’ socialarbejdermiljø den umiddelbare selvfølgelighed, der omgærer den traditionelle skolelæringsforståelses skarpe adskillelser mellem henholdsvis produktion af viden/nytænkning, læring og hverdagsliv:

1. Deltagerne i og omkring det ’vilde’ socialarbejdermiljø lægger vægt på, at de ikke har lært at lave socialt arbejde i en skole (på seminariet) - det sociale arbejde læres først og fremmest i andre af hverdagslivets handlesammenhænge, i projekterne og på gaden (se fx kapitel 3, 6, 5 og 9).

2. Læreprocesser med henblik på at blive en ‘god’ socialarbejder handler ikke om at fjerne sig fra en ‘lav kultur’ og bevæge sig i retning af en finere ‘høj kultur’. Tværtimod udgør en fortsat forbindelse til og rekontekstualisering af gadefællesskabets eller røddernes praksis og diskurs en væsentlig del af gadeplansarbejdernes praktiske kunnen og praksisideologi (kapitel 6 og 9).

3. I det ‘vilde’ socialarbejdermiljø handler læring ikke om at tilegne sig viden. Læringen handler i mange tilfælde om, hvordan man kan udvide vilkårene for det sociale arbejde, så det ikke udføres på bekostning af de ’vilde’ unge (type III læring, jf. Engeström 1986 og Dreiers 1999b). Således udgør gadeplansarbejdernes læring en integreret del af (socialpolitiske og faglige) kampe, dvs. noget der foregår og udspilles i konfliktfyldt praksis, hvor mange forskellige deltagere og interesser er involveret. (se kapitel 6, 8, samt afsnit 2 nedenfor).

4. Læring med henblik på at blive socialarbejder er ikke først og fremmest en intenderet proces, hvor den lærende stilles over for opgaver, og hvor han/hun derefter lærer ved bevidst at sætte sig for at løse disse opgaver. Læringen sker typisk som del af hverdagen og det sociale arbejde, oftest uden at deltagerne er opmærksomme på, at de er i færd med at ændre sig i retning mod at blive (en særlig slags) socialarbej­der. Læringen sker således ofte som medlæring (jf. kapitel 2 og 3).

5. Vilde Læreprocessers og Københavnerteamets medvirken til udvikling af det københavnske sociale arbejde foregår ikke primært, som ellers udbredt, ved hjælp af veluddannede eksperter/konsulenter, men ved at erfarne socialarbejdere, ofte med ‘vild’ baggrund,  ‘går foran’, skaber ‘bevægelse’ og dermed bidrager til ændringer i praksis, der stiller nye krav og lægger op til forandring og refleksion blandt medarbejdere i forskellige lokalområder og i det etablerede sociale system (se fx Langager 2001, samt Mørck & Nissen 2001). De veluddannede, eksempelvis os forskere, deltager mere på sidelinien med at forske og reflektere denne praksis.

6. Nytænkning og produktion af ny viden sker ikke isoleret på universiteter eller seminarer og altså helt afsondret fra den praksis, hvor den nye viden skal anvendes. Væsentlige dele af vidensproduktionen foregår tværtimod ude i og på tværs af forskellig praksis, fx på logemøder (jf. kapitel 5) på forskermøder og i projekterne samt i et samarbejde mellem deltagerne i det ‘vilde’ socialarbejdermiljø, hvilket bl.a. inkluderer de ’vilde’ gadeplansarbejdere, andre socialarbejdere og forskere.

Boks 12.2 Det ‘vilde’ socialarbejdermiljø sat op over for den såkaldt traditionelle forståelse af læring

Kritikken af 'traditionel skolelæring', individualiseret læringsdiskurs, herunder udfordringer i form af praktiske ('vilde') modstillinger til traditionel læring kan have en vigtig betydning i form af at ryste vores common sense-læringsforståelse, sådan at vi i mindre grad er tilbøjelige til ureflekteret at reproducere de ensidigt skoleagtige, individualistiske og personaliserede forforståel­ser og praksisformer for læring, som i høj grad dominerer feltet.

Overskridelse af misvisende læringsdikotomier

Omvendt kan ovenfor skitserede udfordringer og kritik medvirke til forsimplinger. Lave (1996) påpeger eksempelvis, hvordan udbredte antagelser om postulerede forskelle mellem forskellige typer uddannelser og deres resultater er mere tilsyneladende end rigtige:

”By this argument it is counterproductive to compartmentalize the West from the rest, socialization from specialized education, so-called informal from formal educational endeavours, and classroom learning from everything else. Because learning, wherever it occurs, is an aspect of changing participation in changing practices.” (Lave 1996; 161)

Afhandlingens analytiske begreber er ikke kun rettet mod såkaldt 'uformel læring' og dermed anvendelige i alternative sammenhænge såsom mesterlæren blandt skræddere i Liberia eller de ‘vilde’ gadeplansarbejderes læring i projekter og på gaden. Som det fremgår af afhandlingen, bruger jeg stort set samme analytiske begreber, uanset om fokus er tømrerlærlingenes læring i klasseværelset, værkstedsundervisningen eller skolepraktikken, om det er de ‘vilde’ gadeplansarbejderes læring inden for videreuddannelser (kapitel 7), eller om analysen omhandler læring, der foregår på tværs af projekter, gaden og andre af deres livssammenhænge (kapitel 3 og 8). Således understreges en teoretisk hovedpointe; at uafhængigt af læringskontekstens art, så gælder det om at analysere den overskridende lærings individuelle og kollektive processer på tværs af tid, sted og position (jf. afsnit 2, nedenfor).

Jeg forsøger derfor at undgå at reproducere begreber om ikke-skolastisk versus skolastisk læring (se fx Wackerhausen 1999, Kvale 2003; 10), samt uformel versus formel læring (se fx Schribner & Cole 1973, samt Jarvis [1992] 2000; 140) samt inddelingen af teorier i henholdsvis skolelæring og hverdagslivslæring (se fx Illeris 2000), fordi disse begrebspar for mig at se fremmer ovenfor nævnte misforståelser. Ligeledes finder jeg det vigtigt at understrege, at når jeg en sjældent gang i mellem bruger betegnelsen mesterlære, så henviser jeg til mesterlære som en historisk opstået praksisform; det vil sige som en praktisk organisering af læring og ikke en teoretisk retning[1].

Nedenfor udfoldes det tredje forskningsmæssige skridt omhandlende udviklingen af de analytiske begreber, hvormed overskridende læring kan analyseres i og på tværs af mange forskellige handlesammenhænge.

2.  Individuelle og kollektive bevægelser; på tværs af tid, sted og position

Med udgangspunkt i det ’vilde’ gadeplansarbejderpraksisfællesskab samt Senkos og Kevans bevægelser udfoldes, hvordan former for kollektiv subjektivitet samt praksisforankrede begreber om læringens indhold og retning i stigende grad kom til at supplere og udvide analyseredskabet ”Livsportrættet”. De empiriske analyser af tømrerlærlingenes læring bruges mere sekundært til at perspektivere teoretiske pointer.

I min oprindelige ansøgning til indeværende Ph.D.-projekt tog jeg udgangspunkt i et analyseredskab 'Livsportrættet', som jeg havde udviklet i min kandidatafhandling: ”Livsorienteringer og livsportrætter, analyser med henblik på at finde muligheder, hvormed marginalisering kan brydes” (Mørck 1996). Livsportrættet består kort fortalt af tre analytiske vinkler, der understreges som særligt vigtige i analysen af muligheder, hvormed marginalisering kan brydes:

·        Bevægelse inden for og på tværs af praksisfællesskaber og handlesammenhænge.

·        Bevægelse i samfundsmæssig position.

·        Bevægelse over tid; en rekontekstualisering af fortid og en given fremtid, analyseret med udgangspunkt i personens aktuelle sociale praksis.

12.3 Livsportrættets tre analytiske vinkler (Mørck 1996, Mørck 2000a)

Nedenfor udfoldes mit teoretiske grundlag for og videreudvikling af disse tre analysefoki for derefter at konkretisere, hvordan teoriudviklingen blandt andet udmøntes i begrebsliggørelsen af ’at komme til forståelse med sig selv, vi og andre’ (afsnit 3). 

1) Kollektiv og individuel subjektivitet i og på tværs af handlesammenhænge og praksisfællesskaber

Livsportrættets første analytiske vinkel omhandler analysen af personens kontinuitet og ændrede deltagelse inden for og på tværs af forskellige handlesammenhænge og praksisfællesskaber. Som vi skal se nedenfor, udvider jeg analysen i og ’på tværs’ til ikke alene at fokusere på individets deltagelse, men også kollektive subjektivitetsformer, der opstår inden for og rækker på tværs af personens handlesammenhænge og praksisfællesskaber. Det udvidede fokus på kollektiv subjektivitet er vigtig for at begribe hovedpersonernes overskridende læring, og det understreger en teoretisk og praktisk pointe om at overskridelse af marginalisering typisk forudsætter kollektive grænsefællesskaber og mobilisering.

I forbindelse med analysen af personers ændrede deltagelse inden for eksempelvis det tømrerfaglige praksisfællesskab har jeg gjort brug af Lave & Wengers (1991 [2003]) begreb om legitim perifer deltagelse. Imidlertid fandt jeg det frugtbart at udbygge forståelsen med Wengers (1998; kapitel 7) differentiering af legitim perifer deltagelse versus marginalitet i form af marginale former for deltagelse i et eller flere praksisfællesskaber (se også kapitel 2.3 samt kapitel 4). Ligeledes fandt jeg det nødvendigt at præcisere min forståelse og anvendelse af praksisfællesskabsbegrebet, fordi det nogle steder (fx Wenger 1998; 6) er blevet brugt på en alt for upræcis og løs måde om stort set alle fællesskaber, inklusiv skolen og fritidsaktiviteter (’hobbies’). Her foretrækker jeg Lave & Wengers ([2003; 42]) foreløbige og dermed løse tanker om relationen mellem et (indholdsmæssigt defineret) praksisfællesskab på den ene side og skolen på den anden side. Lave & Wenger (1991; 41) rejser eksempelvis spørgsmål omkring relationen mellem praksis i skolen og lokaliseringen af den praksis, som skolen har til formål at kvalificere eleverne til (eller ”bibringe viden” til).

Teoretisk præcisering af handlesammenhænge versus praksisfællesskaber

I kapitel 2.1 argumenterede jeg for en teoretisk skelnen mellem praksisfællesskaber og handlesammenhænge. Handlesammenhænge forstået som et bredt favnende analytisk begreb til analyse af alle sammenhænge, hvor 'nogen' er sammen om 'noget', hvilket inkluderer en forståelse af eksempelvis undervisning som handlesammenhæng (Nissen 1996). Praksisfællesskabsbegrebet valgte jeg derimod at reservere til fællesskaber, der opfyldte særlige række kriterier, hvilket blandt andet inkluderede, at deltagerne var sammen om (at dele, diskutere eller være uenige om) ét særligt fælles ideologisk/diskursivt indhold.

I min videreudvikling og præcisering skal et praksisfællesskab på en gang forstås som et lokalt organiseret og afgrænset fællesskab og et mere samfundsmæssigt overordnet diskursivt afgrænset fællesskab omkring en særlig praksisideologi og et indhold. De ’vilde’ gadeplansarbejderes praksisfællesskab (kapitel 6 og 9) og det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab (kapitel 5) er eksempler på overlappende praksisfællesskaber, der både er lokalt forankrede konkrete projekter og institutioner i København og diskursivt afgrænsede (jf. figur 1.1, som gengives nedenfor som figur 12.4).

Nabils og Mohammeds sjak af tømrerlærlinge i skolepraktikken og specifikke tømrervirksomheder, såsom Nabil og svogerens udgør mindre lokale praksisfællesskaber afgrænset i tid og sted med særlige medlemmer. Samtidig eksisterer et diskursivt og/eller ideologisk praksisfællesskab, hvis grænser først og fremmest bestemmes indholdsmæssigt og diskursivt; eksempelvis det tømrerfaglige fællesskab, som består af gensidig involvering[2] i en fælles virksomhed om at bygge og reparere huse. Et sådan tømrerfagligt praksisfællesskab deler et særligt repertoire, hvilket inkluderer særlige måder at tale på, rutiner, værktøjer, jargon, symboler og forholdemåder (jf. Wenger 1998; kapitel 2, samt Lave & Wenger 1991 [2003; 89-93]). Sidstnævnte diskursive praksisfællesskab skal forstås som relationer mellem mennesker, aktiviteter og omverden, eksisterende på tværs af landegrænser, tid og sted (Lave & Wenger 1991 [2003]). Det er med udgangspunkt i denne ideologiske forståelse, at jeg analyserer Mohammeds første faglærer (boks 4.1) som en repræsentant for det tømrerfaglige praksisfællesskab (kapitel 4.1). Matematiklæreren, der eksempelvis var uddannet på seminaret, og som også underviste murer- og mekanikerlærlinge, skal ikke på samme måde forstås som repræsentant for det tømrerfaglige praksisfællesskab. Det udgør en afgørende forskel, at faglæreren ligesom hovedparten af tømreruddannelsens faglærere selv er tømreruddannet og har været tømrermester, før han blev lærer. Således forstår jeg den tekniske skole som en handlesammenhæng, hvor det tømrerfaglige fællesskab delvist lapper ind over og (re)produceres.         

Deltagelse på tværs af praksisfællesskaber og handlesammenhænge

Lave & Wenger (1991) er blevet kritiseret for, at deres forståelse af læring som social praksis og legitim perifer deltagelse primært udfolder sig inden for ét praksisfællesskab. Det er en kritik, de har taget til sig ved at fremhæve et begreb om deltagerbaner, og ved at de præciserer, at læring sker på tværs af forskellige kontekster og praksisfællesskaber i deres videreudvikling af henholdsvis en teori om læring som social praksis (fx Lave 1999 [1997]) og en social teori om læring (Wenger 1998).

I kapitel 3 anvendte jeg Dreiers (1999b) begreber om samfundsmæssige deltagelsesbaner og personlige deltagerbaner til at analysere projektbanens og institutionsbanens betydning for hovedpersonernes personlige deltagerbaner, herunder betydningen for deres overskridelse af marginalisering.

Wenger (1998) har ligesom Dreier udviklet begreber om grænsedeltagelse, grænsefællesskaber og dermed forbindelser og ikke-forbindelser mellem forskellige praksisfællesskaber (jf. kapitel 7). På nogle punkter tager den teoretiske uddifferentiering af begrebsnuancer imidlertid overhånd hos Wenger (1998). Det gælder eksempelvis hans almene slutninger om, hvad der udgør dilemmaer og løsninger i praksis. Som vi skal se nedenfor holder disse slutninger imidlertid ikke for den praksis, jeg har analyseret. Min pointe er, at det er bedre at lade de analytiske begreber udfolde sig i konkret analyse af praksis, eksempelvis Wengers forsikrings-sagsbehandleres praksis, og almengøre derfra (j.f. Holzkamp almengørelse ud fra enkelttilfælde 1985, jf. kapitel 10 og 11).

Et eksempel er Wengers almene postulat om, at de såkaldte ’grænsefællesskaber’ (boundary practices) løser dilemmaer ved ’boundary objects’[3] og isolerede mæglere / deltagere i grænsepositioner (såkaldte ’brokers’[4]), men at grænsefællesskaberne omvendt udgør en fare for at blive så meget sig selv, at de bliver isoleret fra de praksisser, de prøver at forbinde (Wenger 1998; 115).

Som vi skal se i følgende analyse, synes faren for isolation hverken at udgøre en overhængende risiko for de ‘vilde’ gadeplansarbejderes praksisfællesskab eller for det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab, da praksisfællesskabernes særlige ressource og dermed deres overlevelse netop et tæt forbundet med, at de bevarer en forbindelse til og en solidaritet med gadeplanet. Det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab afspejler desuden overlap og tætte forbindelser til det etablerede system. Omvendt er Wengers begreber om grænsepraksisfællesskaber, ’boundary objects’ og ’deltagere i grænsepositioner’ hver især anvendelige til at udvide og præcisere min forståelse af socialarbejdermiljøets kollektive subjektivitetsformer.

Gadeplansarbejdernes læringsmiljø - praksisfællesskaber på grænsen

Begrebet om ’boundary practices’ (Wenger 1998; 114); altså praksisfællesskaber, der opstår på grænsen af og kommer til at udgøre en forbindelse mellem forskellige slags praksisfællesskaber, bidrager på den ene side til en bedre, om end meget kompleks, forståelse af konstitueringen af henholdsvis det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab (kapitel 6 og 9) og det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab (kapitel 5). De to nævnte praksisfællesskaber, der tilsammen sammenfatter væsentlige dele af de ‘vilde’ gadeplansarbejderes læringsmiljø, udgør som sådan et helt centralt analysefokus i afhandlingen. I figur 12.4 ser vi, hvordan både det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab og det ‘vilde’ gadeplansarbejder-fællesskab udgør forbindelser til ’Røddernes gadefællesskab’ og ’Indvandrerfamiliens’ fællesskab på den ene side og til det, jeg af mangel på bedre begreber betegner 'Det etablerede system' på den anden side. I ’Det etablerede system’ inkluderer jeg de dele af Københavns Kommunes centraladministration, lokalcentre, skoler, ungdomsklubber mv., der deler dét, man kunne kalde den traditionelle ideologi eller etablerede diskurs om (psyko)socialt arbejde. Kort fortalt fremstår de unge inden for en sådan ’traditionel ideologi’ i kraft af deres afvigende egenskaber og dermed som objekter for intervention. I og med at de unge og deres afvigende egenskaber fremstår isoleret, så bortabstraheres potentielle muligheder og ressourcer ved de unge, deres miljøer mv. (jf. Mørck & Nissen 2001; 39, samt Dreier 1993 for en mere generel diskussion af denne traditionelle indfaldsvinkel til psyko-socialt arbejde).

 

Det vilde gadeplansarbejderpraksisfællesskab

 

’Røddernes gade-fællesskab’

 
   

 

 

 

 

 


 

’Indvandrerfamiliens fællesskab’

 

 
      

 

12.4 Relationen mellem det ‘vilde’ socialarbejder-, det ‘vilde’ gadeplansarbejder- og andre betydningsfulde praksisfællesskaber

Det ‘vilde’ socialarbejderpraksisfællesskab, som med tiden har dannet sig i København som et ideologisk og samarbejdsorienteret netværk omkring Vilde Læreprocesser, skaber nye forbindelser til og mellem 'det etablerede system' og de ’vilde’ unges fællesskaber. Det skal forstås på den måde, at parter i centraladministrationen, fra lokalcentre, ungdomsklubber, skoler mv. gennem samarbejdet med Vilde Læreprocesser og miljøet omkring langsomt interpelleres i det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab. Dermed ændrer de efterhånden deres praksis og praksisideologi; de måder, hvorpå de eksempelvis tænker om og handler i forhold til de unge. På den anden side interpelleres de ’vilde’ unge/rødderne i henholdsvis det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab og det ‘vilde’ socialarbejdermiljø, hvormed deres deltagelse i de sociale aktiviteter samt deres forståelse af det sociale arbejde også gradvist ændres fra pædagog-lede og et overvejende distanceret forhold til behandlere til en mere aktiv deltagelse i og et samarbejde med socialarbejderne omkring forskellige aktiviteter (se også Mørck 2003). Denne forbindelse og interpellation gælder ligeledes ’Indvandrerfamiliens praksisfællesskab’. Det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab er i højere grad baseret på en forståelse af Indvandrerfamiliens tænkemåder (jf. kapitel 9), hvilket udgør en potentiel mulighed for at skabe forbindelser mellem ’Det etablerede system’ og Indvandrerfamilien. Fællesskabernes placering i figuren illustrerer den aktuelle manglende forbindelse mellem ’det etablerede system’ og henholdsvis røddernes og indvandrerfamiliens fællesskaber.

Når Senko i boks 12.5 (nedenfor) opsummerer et nyt mål omhandlende ikke at blive opslugt af systemet, så indikerer det, at det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab og han selv har bevæget sig i retning mod i stigende grad at have forbindelse til og konkret samarbejde med det såkaldt 'etablerede system'. Dette er en markant ændring i forhold til, at de ‘vilde’ gadeplansarbejdere i slutningen af 1990’erne end ikke måtte låne lokaler på skolerne, for senere at indgå i konkret samarbejde med de samme skoler omkring ‘vilde’ unge. Dette er et eksempel på, at fastetablerede grænser og ikke-forbindelser mellem de ‘vilde’ gadeplansarbejdere og etablerede skoler gradvist overskrides.

Således afgrænses praksisfællesskaberne i figur 12.4 både i forhold til praksisideologi og til parternes institutionelle positionering. Wengers begreb 'broker' afspejler personer, der i kraft af deres position på grænsen af to eller flere praksisfællesskaber, udgør et formidlende led mellem de to praksisideologier og parterne fra de forskellige praksisfællesskaber og derigennem er med til at skabe ændringer i begge praksisfællesskaber. Dette inkluderer at udvide deres grænser, så de i højere grad kan nå hinanden og samarbejde. Dét, at danne nye forbindelser ved at lade ‘vilde’ gadeplansarbejdere arbejde i sådanne grænsepositioner, er en helt central del af Vilde Læreprocessers forskelligartede opgaver, og det muliggør nye forbindelser mellem parter inden for det etablerede system og med lokale grupper af ‘vilde’ unge (se Langager 2001). Wengers definition af 'brokering' som en forbindelse skabt af personer, som kan introducere elementer fra en praksis ind i en anden (Ibid. 1998; 105) er ligeledes rammende. Som vi så i kapitel 9, afspejler dette begreb ret præcist den måde, hvorpå de ‘vilde’ gadeplansarbejdere gennem konstitueringen af det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab introducerer elementer fra gadeplanet ind i det sociale arbejde (kapitel 9.6). Logemøderne og Vilde Læreprocessers’s hjemmeside kan med Wenger (1998) ligeledes forstås som vigtige ’boundary objects’, der er med til at skabe nye forbindelser på tværs af praksisfællesskaberne ved at influere praksisfællesskaberne og deres praksisideologier, så de udvider sig ud over deres oprindelige grænser (jf. Wenger 1998; 106).

2) Ændringer i samfundsmæssig position

Livsportrættets anden analytiske vinkel omhandler den samfundsmæssige position. Samfundsmæssig position opsummerer personens og dennes praksisfællesskabers handlemuligheder i den samlede livspraksis på tværs af tid og sted. Det indbefatter et fokus på kontinuitet og ændringer i personens og praksisfællesskabernes andel i den fælles samfundsmæssige rådighed, herunder hvorledes personen og praksisfællesskabet henholdsvis marginaliseres og/eller får øget adgang til at udøve indflydelse på egne og fælles livsbetingelser. Nedenfor uddybes det, hvordan den samfundsmæssige strukturering af den nævnte fælles samfundsmæssige rådighed konkret henholdsvis begrænses og udvides som del af personens deltagelse i handlesammenhænge og praksisfællesskaber (jf. begrebet om handleevne 2.2, kapitel 11.2, samt Holzkamp 1983; 196).

Interpellation og substantialisering

Med udgangspunkt i Althussers begreb om interpellation argumenterer Nissen (in prepp.) for, at den samfundsmæssige position, som personen interpelleres i, går forud for individet. Interpellation er som tidligere nævnt Althussers (1983) begreb for, hvordan mennesker bliver subjekter, dvs. ansvarlige og selvbevidste sociale aktører (Nissen in prepp.; 15). Pointen om at den samfundsmæssige position går forud for individets subjektivering, deltagelse eller læring, deler Nissen med den virksomhedsteoretiske forståelse af zonen for nærmeste udvikling (se fx Engeström (1998, [1986]), samt Lave & Wengers (2003, [1991]) forståelse af legitim perifer deltagelse. Nissen bidrager med endnu en vigtig teoretisk pointe; at interpellationsforholdet mellem fællesskabet og dets deltagere er gensidigt; for når personen dannes, så dannes fællesskabet også på ny.

Særligt Nissens beskrivelse af substantialiseringsprocessen og tillidsprincippet i socialarbejdernes ”anti-metode” er interessant og relevant, når vi som her skal forstå, hvordan det er muligt for personer i fællesskab med andre at overskride deres samfundsmæssigt marginale position:

”Budskabet er billedlig talt: Man skal ikke give forbrydere nøglen til pengeskabet, men du er noget helt specielt, så med dig gør jeg det alligevel. Det er vel at mærke ikke gjort i naivitet. Snarere tværtimod – netop når man slipper de mekaniske regler bliver man nødt til at være meget mere opmærksom på den enkelte unge. Man giver dem et ansvar, men man holder selv hele tiden godt fast i ansvaret for deres ansvar.” (Nissen in prepp.; 17).

Processen har væsentlige paralleller til Lave og Wengers (2003 [1991]) forståelse af legitim perifer deltagelse (jf. kapitel 2.3), som vi så udfoldet i Nabils interpellation som ”tømrer” i hans og svogerens fælles firma (kapitel 4.1). Nabil blev eksempelvis medejer af firmaet på et tidspunkt, hvor han stadig primært deltog ved at ’kigge på’ og lave panelsystemer. Det fremgik desuden af Nabils fortælling, at svogeren så ham som og behandlede ham som tømrer på trods af, at Nabil kun var halvvejs i sin tømreruddannelse (se Nabils Livsportræt, bilag 4.3).

Med udgangspunkt i udforskningen af det sociale arbejde påpeger Nissen, at den positive selvforståelse (som ”ressourceperson”), som socialarbejderen giver den udsatte unge efter kun få ugers deltagelse umiddelbart både er overfladisk og uholdbar. Det umiddelbare skær af ”selvbedrag” håndteres imidlertid ved efterfølgende i fællesskab at arbejde på at give selvforståelsen substans og gøre den til virkelighed. (Nissen in prepp.b; 17). 

Således forstår Nissen på en gang interpellation som en praktisk, materielt forankret og en ideologisk proces, hvor personernes ressourcer til at starte med fremstilles i et optimistisk skær. Morten Nissen bruger et begreb om ”fælles ånd” (ibid; 20-21) om hvordan den ideologiske interpellation får substans. Han argumenterer for, at interpellationen både må forstås ”nedefra”, som etableret i de umiddelbare personlige relationer, og ”oppefra”, som et træk ved fællesskabets statslige forankring (Ibid.; 21).

”Fælles ånd” giver imidlertid mig associationer til management diskurs om ’fælles korpsånd’, ’medejerskab’ af virksomhedens mål mv. Jeg foretrækker i stedet  at forstå den diskursive / ideologiske side af interpellationsprocessen som en del af den kontinuerlige rekontekstualisering af praksisfællesskabets praksisideologi (jf. kapitel 9). Praksisideologien dannes ikke blot, som Nissen påpeger det, gennem et samspil ”nedefra” mellem deltagernes umiddelbare relationer og ”oppefra” i den måde fællesskabet er statsligt (og økonomisk) forankret. Den dannes også gennem medlemmernes konkrete deltagelse i og indholdsmæssige og ideologiske forbindelse til andre praksisfællesskaber og handlesammenhænge. Sådanne indholdsmæssige forbindelser og grænsedeltagelse ’på tværs’ (jf. afsnit 2.2, samt kapitel 7) blev eksempelvis udfoldet i kapitel 9 gennem gadeplansarbejdernes rekontekstualisering af italesættelsen af og deltagelsen i andre handlesammenhænge og praksisfællesskaber, hvilket inkluderede røddernes gadefællesskaber og det såkaldte indvandrerfamiliefællesskab (se også kapitel 8).

Nedenfor uddybes de teoretiske pointer om det dialektiske forhold mellem individuelle og kollektive ændringerne i personens og praksisfællesskabernes samfundsmæssige position med udgangspunkt i analysen af Senkos og det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskabs ændrede position.

Senkos og gadeplansarbejderfællesskabets bevægelse i position; et dialektisk forhold

Senko er den af gadeplansarbejderne, hvis bevægelse i samfundsmæssig position er tydeligst, i og med at hans formelle position har ændret sig, fra at han som 22-årig ung rod og nyansat medarbejder var med til at skabe det sociale projekt Ung i Parken, for senere at blive koordinator for gadeplansarbejdet på Indre Nørrebro, til at han som 30-årig blev leder af Københavnerteamet, hvis formål er at bidrage til udviklingen af gadeplansarbejdet på tværs af lokalområder i København. 22-årige Senkos medarbejderposition i Ung i Parken er et eksempel på det, Nissen betegner interpellation og substantialisering: Da Senko ”fik chancen” og ansvaret som medarbejder, ophørte hans involvering i kriminelle aktiviteter hurtigt. Som det fremgik i kapitel 3.4, haltede ændringen i livsførelse og selvforståelse lidt efter i forhold til de idealer, der var forbundet med positionen som socialarbejder. Men Senko blev med tiden mere socialarbejder og mindre rod. Denne proces foregik vel at mærke i et dialektisk samspil med ændringen i det praksisfællesskab, han havde med en gruppe af rødder (og venner) fra Blågårds Plads, hvoraf flere samtidig var ’brugere’ i Ung i Parken. Dette inkluderede Kevan, Mick og Etman, der nogle år senere på forskellige måder også bevægede sig mod at blive (mere) gadeplansarbejdere og mindre rødder (jf. kapitel 3, 6, 7 og 8). I denne periode begyndte det jeg betegner det ’vilde’ gadeplansarbejderfællesskab (kapitel 9.5) langsomt at konstituere sig. Senko og de andre var med deres konkrete praksis sammen med andre i Sjakket, i Ung i Parken, i Gadepulsen, i Nøglepersonsgruppen, i De Vilde Unge, i Vilde Læreprocesser og i senest i Københavnertemaet med til at skabe betydningen af, hvad det vil sige at være en ’vild’ gadeplansarbejder. Positionen som ’vild’ gadeplansarbejder lå ikke samfundsmæssigt fast defineret, før de udfyldte den. Den opstod i dialektisk relation mellem en række forskellige handlesammenhænge og praksisfællesskaber, hvilket inkluderede betydningsfulde personer fra det boligsociale projekt Rabarberlandet, Københavns Kommunes centraladministration, Indre Nørrebro Bydelsråd, Indre Nørrebro lokalcenter, forskere fra forskellige universiteter og organisationer og ikke mindst andre socialarbejdere, gadens rødder, deres brødre og familier. Den ’vilde’ gadeplansarbejderposition blev mulig og dannede sig således i stadig flere varianter (kapitel 6.4) med midler fra Københavns Kommune, EU, statens puljemidler og andre fondsmidler udmøntet i eller med forbindelse til varierende projekter.

I efteråret 2002 mødtes jeg med Søren Magnussen, Ramid, Senko og tre andre af de erfarne ældre gadeplansarbejdere for at diskutere vildskabens vækstvilkår og ideer til en vild gadeplansarbejderuddannelse. Diskussionerne på mødet afspejlede ændringer i det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskabs position og mål. I boks 12.5 opsummeres ændringer i de mål, som det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab med tiden har kæmpet for. De ændrede mål afspejler en udvidet andel i den fælles rådighed over relevante betingelser, som er forankret særligt i Senkos, men også i gadeplansarbejderfællesskabets ændrede position og praksis i perioden 1996-2002.

1. Ansættelse af tidligere rødder - vi fik en række stillinger.

2. Få vores eget sted - vi fik Gadepulsen.

3. Være de unges talerør - en målsætning, vi fortsat er opmærksom på[5].

4. Stigende grad af indflydelsesrige positioner og magt betyder, at målet om ikke at blive spist af systemet står helt centralt nu.

12.5 De ’vilde’ gadeplansarbejderes mål og kampe (opsummeret af Senko på forskermøde i efteråret 2002)

Målene afspejler det, som de ‘vilde’ gadeplansarbejdere selv oplever, at de har opnået: at få oprettet gadeplansarbejderstillinger for tidligere rødder samt at få deres (og de unges) eget sted. Dette betyder imidlertid ikke, at de nævnte mål er opnået én gang for alle. Som vi så i kapitel 8.1, var disse mål del af en vedvarende kamp. Gadeplansarbejderne måtte fortsat kæmpe for at beholde gadeplansarbejderstillingerne samt for at sikre sig, at de fortsat kunne bruge (store) dele af deres tid på deres ’eget sted’, Gadepulsen, og blandt de unge på gaden (se også kapitel 6). De nye mål (nr. 3 og 4) er imidlertid interessante, fordi de meget konkret afspejler ændringen af Senkos og gadeplansarbejderfællesskabets position, set i relation til på den ene side gadefællesskabet af unge rødder og på den anden side ’det etablerede system’. Gadeplansarbejderne med tiden i højere grad blevet del af ’det etablerede system’ (se også kapitel 5.3 og kapitel 8). Med den ændrede position opstår et nyt mål om ikke at blive ’spist af’ og altså blive ét med systemet. 29-årige Senko beskrev på ovenfor nævnte forskermøde oplevelsen af, at jo højere man steg i graderne, jo flere kompromisser var man nødt til at indgå. I samme åndedrag understregede de ‘vilde’ gadeplansarbejdere på mødet, at det at tænke strategisk og ’gi’ og ’tage’ var en nødvendig del af ’spillet’, hvormed det var lykkedes dem at få væsentlige ting igennem. At de ikke var ét med det system, de arbejdede for, afspejlede sig i, at gadeplansarbejderne fra Indre Nørrebro flere gange var blevet beskyldt for ”pistolføring” og for at de, ’ved at kæfte op og være kritiske, stak en kæp i hjulet på ting, der ellers var oppe og køre’ (referat fra forskermødet 2002). Men det var ikke kun i forhandlingerne med Bydelsrådet, ledere og andre medarbejdergrupper, at praksis var omstridt og konfliktfyldt. Den vedvarende kamp for udvidelsen af gadeplansarbejderfællesskabets position og for øget andel i en fælles rådighed udspillede sig ligeledes i diskussioner internt i gruppen af gadeplansarbejdere. Eksempelvis indkaldte Ramid og Senko til et såkaldt ”spark røv-møde” i 1999, hvor de tog spørgsmålet op om, hvordan man sammen bedre kunne sikre, at alle ’leverede varen’, sådan at de i en forhandlingsrunde med bydelen og lokalcentret i 1999 stod bedre, når de skulle forsvare, at der ikke skulle skæres i antallet af gadeplansarbejderstillinger.

Marginalitet og anerkendelse; en del af substantialiseringsprocessen

Processen, som giver gadeplansarbejdernes ansvarsfulde position substans, og som gør, at deres samfundsmæssige marginale position delvist overskrides, er ikke kun farvet af tillidsprincippets lyserøde skær. Processen er i praksis præget af konflikter, dilemmaer og smerte, der er en integreret del af de samfundsmæssigt marginale positioner, de ‘vilde’ gadeplansarbejdere står i og kæmper med at overskride. Senko skulle som nyansat 23-årig medarbejder ikke blot ”sparke” sig selv og sine venner ”i røven” (jf. kapitel 3.4 samt Nissen 2000a; 188). Han fortalte eksempelvis, at han som nyansat var tæt på ”nervesammenbrud”, fordi han skulle vidne i retten i forbindelse med en vens mord på en anden ven. At begge venner var deltagere i det sociale projekt, som han var nyansat medarbejder i, gjorde ikke situationen mindre modsætningsfuld.

Også senere som gadeplanskoordinator på Indre Nørrebro deltog Senko og nogle af hans væsentligste praksisfællesskaber delvist marginalt. Det gjaldt det ‘vilde’ gadeplansarbejder fællesskabs modgang ovenpå ophøret af bydelsforsøget og de muslimske minoriteters yderligere marginale position efter den 11. september (kapitel 8). Marginaliseringen udspillede sig eksempelvis på det tværfaglige kursus dagen efter den 11. september. I sidstnævnte tilfælde beskrev Senko, at han i situationen var bange for, hvordan konflikten ville udvikle sig, hvorfor han forlod lokalet med udsagnet ”det her vil jeg ikke være med til.” Gadeplansarbejderne stod sammen, de bakkede Kevan op, da han var ’skydeskiven’, fordi han var den, der lod ’bomben springe’ med sine provokerende udtalelser. Med denne episode fik alle de ‘vilde’ gadeplansarbejdere fra Indre Nørrebro andel i den marginale position og de marginaliserende blikke og udsagn fra ’de andre’ fra det etablerede system (jf. kapitel 8.2). Men det at de stod sammen i deres med et mere samfundsmæssigt marginale praksisfællesskab var ligeledes medvirkende til, at de senere hver især og sammen gennem konkret samarbejde med forskellige parter langsomt kunne bevæge sig i retning af at overskride selvsamme marginale position. En overskridelse, der blev hjulpet godt på vej af det ‘vilde’ socialarbejderfællesskabs tætte samarbejde med og anerkendelse fra centraladministrationen, samt at Gadepulsen i 2002 blev tildelt EU’s kriminalpræventive pris for det gadeplansarbejde, der var udført i bydelsforsøgsperioden 1997-2001. Selv om sidstnævnte anerkendelse var tidsmæssigt forskudt og kom på et tidspunkt, hvor Gadepulsen var lukket, fik den alligevel overskridende betydning lokalt. Den ny- og genvundne anerkendelse blev eksempelvis reproduceret i taler af lokalcenterets leder og socialborgmesteren til åbningen af den nye Gadepuls i år 2003.

3) Fortid og fremtid; en rekontekstualisering af betydning fra et aktuelt ståsted

Livsportrættets tredje analysefokus omhandler analysen af kontinuitet og ændringer i personens deltagelse, hans handlesammenhænge, praksisfællesskaber og rettethed. I kontrast til eksempelvis livsbiografisk forskning (Alheit 1995b, se også Mørcks & Nissens kritik, 2001; 46), så forstås indeværende afhandlings analyse af kontinuitet og ændringer som forankret i og dermed afspejlende personens aktuelle og foranderlige sammensatte sociale praksis. Lad mig konkretisere, hvordan sådanne eksempler på kontinuitet og ændringer over tid er del af Kevans substantialiseringsproces.

Kontinuitet og ændringer i Kevans bevægelse over tid

I kapitel 3 blev det primært analyseret, hvorledes Kevans grænseposition som værende både ’en af rødderne’ og ’en af socialarbejderne’ udgjorde en relativ legitim deltagelse og position, fordi han bevægede sig via projektbanens mulighedsrum. Nedenfor vil jeg trække lidt flere forbindelser til, hvordan rekontekstualiseringen af kontinuitet og de ændringer, der skete over en lidt længere tidsperiode med hovedfokus på år 2000-2003 foregik som del af en social praksis, hvor Kevan, Ramid og ændringer i praksisfællesskaberne havde betydning for Kevans rekontekstualisering af betydning, samt for hans fortløbende ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’, herunder hans gadeplansarbejder-relaterede rettethed.

24-årige Kevan fortalte, at han ’i tidernes morgen’ var en af de første til at ’stille op’, hvis nogle havde et problem, hvilket indimellem inkluderede uddeling af tæsk. Denne deltagelse i røddernes gadefællesskab havde imidlertid ændret sig. Efter han blev som ansat gadeplansarbejder, begyndte Kevan at hjælpe rødderne på andre måder. Ramid, som også deltog i gruppeinterviewet, var med til at italesætte ændringens retning: Kevan var ifølge Ramid en af de yngre gadeplansarbejdere, der havde ”lært at se fremad og tænke meget langsigtet”. Fra at tage blindt parti for de andre unge og eksempelvis give dem ret i, at de ”frygtelige pædagoger var racister og røvhuller”, så var de yngre gadeplansarbejdere heriblandt Kevan ifølge Ramid begyndt at undersøge, hvordan pædagogerne så på sagen og dernæst finde en løsning som tilfredsstillede begge parter. Således kunne det undgås, at en konflikt endte i den unges vold mod pædagogen og efterfølgende fængsling. Ramid understregede, hvorledes denne ændring i gadeplansarbejderne deltagelse var i de unges interesse.

Ramids beskrivelse af ændringerne blandt de yngre gadeplansarbejdere er et eksempel på ideologisk interpellation af Kevan: Ramid italesætter, hvordan Kevan udgør en ressource, og hvordan han kan løse konflikter med et resultat, som er i alles parters interesse. Dermed fremstilles Kevans ændring i et idealiseret skær (jf. Nissen in prepp.). Kevans erfaring var imidlertid, at dét at varetage alles interesse var en yderst modsætningsfuld opgave, når det involverede så forskellige interesser såsom røddernes og andre parter inden for det etablerede system. Kevan beskrev eksempelvis i kapitel 3.3 de store modsætninger og frustrationer, der var forbundet med at skulle se sagen fra både lærernes side og de unges side, herunder forsøget med at lave en indsats, der var i alles interesse. Umiddelbart følte 24-årige Kevan, at hans indsats med at disciplinere skolens ’værste ballademagere’ og til dagligt møde op og lave deres skolearbejde i en såkaldt eksamensklasse på Farums kaserne, overvejende varetog skolens og lærernes interesser i at undgå ballade. Eksempelvis opponerede de unge undervejs mod at blive udstødt som særlig slemme elever, man ikke kunne have på skolen.

I det nævnte interview følger Kevan Ramids idealiserede beskrivelse af hans ændringsproces op med et eksempel, der handler om konfliktløsning internt mellem grupper af unge. Dette mener jeg ikke er en tilfældighed. For mig at se afspejler Kevans valg af eksemplet om konfliktløsning på gadeplan en særlig selvforståelse, en særlig måde at være gadeplansarbejder på, som understreges i mange andre af Kevans beskrivelser af sin ændringsproces, herunder hans rettethed. 26-årige Kevan fremhævede eksempelvis, at han bedst kunne lide arbejdet med konfliktløsning og ’brandslukning’ på gaden. Han følte sig derimod ikke særlig egnet til ’socialrådgiver-agtige’ opgaver bestående af kontorarbejde, papirnusseri og mange møder med sagsbehandlere i systemet. (jf. kapitel 6 og 8). Disse ændringer i arbejdet kunne og ville Kevan ikke leve op til, hvilket var en blandt flere grunde til, at han sagde op i sommeren 2002. Konflikterne oven på den 11. september udgjorde umiddelbart en etnisk andetgørelse af de ‘vilde’ gadeplansarbejdere, som resulterede i en yderligere distance til det etablerede system og til sagsbehandlerne. Dette var alt sammen medvirkende til, at Kevan trak sig ind i sig selv og deltog mere og mere perifert og marginalt som socialarbejder. Med andre ord bevægede hans sig i retning mod en ikke-deltagelse som socialarbejder. Valget om at sige op i sommeren 2002 kom ifølge Kevan til at udgøre et positivt skift i hans liv. Skiftet var positivt, fordi det gav ham mulighed for at bruge mere tid som træner og spiller i en fodboldklub på Østerbro. Interpellationen i fodboldklubben og den gode relation til holdkammeraterne og de damer, han trænede, medvirkede til en positiv ændring i hans selvforståelse. Fra at have følt sig doven og udbrændt som socialarbejder i sommeren 2002, følte han sig i december 2002 igen parat til at blive socialarbejder, men han ville vel at mærke gerne arbejde et andet sted end på Indre Nørrebro for dermed at bryde den snævre livscirkel, han havde følt sig indelukket i, da han stoppede som gadeplansarbejder.  

Ramids italesættelse af Kevans idealiserede ressourcer udgør et, ikke nødvendigvis bevidst, forsøg på at præge Kevans selvforståelse og deltagelse i en særlig retning. En retning, som afspejler ændringerne i det ‘vilde’ gadeplansarbejde på Nørrebro samt Ramids og Senkos ændrede rettethed som socialarbejdere. Ramid og Senko hører som nævnt til de mest erfarne gadeplansarbejdere og adskiller sig fra de andre ved i høj grad at have stået for dialogen, diskussionerne og kampene med ’det etablerede system’. Som vi så i afsnittet om Livsportrættets punkt 2, var det i høj grad lykkedes dem at vinde væsentlige kampe med systemet. (jf. boks 12.5). 

Ramids forslag til bevægelsesretning udgjorde imidlertid ikke umiddelbart en mulighed, der lå i forlængelse af Kevans personlige deltagerbane og orientering. I sommeren 2003 begyndte Kevan igen som gadeplansarbejder. Jobbet i Vilde Læreprocesser, som blev udført under Ramids ledelse, gik ud på, at Kevan sammen med en anden medarbejder skulle mandsopdække ’en af Danmarks værste unge’, der lige var blevet lukket ud fra et længerevarende ophold på en sikret institution. Arbejdet inkluderede at være sammen med den unge døgnet rundt; at gå på indkøb sammen, lave mad sammen, besøge familien samt overnatte i den unges lejlighed. Kevan fortalte i telefonen, at han var glad for arbejdet, fordi det rummede nye udfordringer. Modsat de unge, han tidligere havde arbejdet med, var denne unge fyr og hans familie ikke muslimer. På den måde udgjorde arbejdsopgaven en realisering af Kevans nye orientering om at bryde en snæver livscirkel og den (religiøst-markerede) andetgørelse, der havde domineret Kevans selvforståelse efter episoderne i kølvandet på den 11. september 2001. Han ville gerne vise sig selv og andre, at han kunne arbejde med andre end rødderne og deres muslimske familier fra hans eget lokalmiljø (kapitel 8.4). Den nye arbejdsopgave lå endvidere i forlængelse af den gadeplansarbejderposition, han foretrak, nemlig med en ’tæt’ relation til de unge og primært en indirekte og mindre tæt relation til det etablerede system.

Betydningen af lokale og globale samfundsmæssige ændringer

Således er Kevans muligheder for overskridelse tæt forbundet med samfundsmæssige ændringer i form af både lokale og globale samfundsmæssige ændringer. Den historiske dimension bør derfor ikke blot koncentrere sig om individets livshistorie. Vigtig er det, at analysen også indfanger den dialektiske relation til kontinuitet, ændringer og potentielle overskridelsesmuligheder på et overindividuelt samfundsmæssigt plan. Solis’ (2002) virksomhedsteoretisk baserede analyse af udokumenterede mexikanske børns rekontekstualisering af den dominerende diskurs om ’illegale’ indvandrere udgør et spændende eksempel på en sådan dialektisk relation mellem samfundsmæssige ændringer i form af indvandrerlovgivning og diskurs, konkrete individers ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’ gennem interpellationen i en græsrodsbevægelse bestående af ’udokumenterede’ immigranter i New York. For det københavnske gadeplansarbejde udgjorde projektmiljøets opblomstring og knopskydning, den samfundsmæssige og politiske vilje til at eksperimentere og inddragelse af det civile samfund i det sociale arbejde positivt betydningsfulde samfundsmæssige ændringer. Omvendt udgjorde konflikterne i kølvandet på den 11. september en forstærket tendens til etnisk andetgørelse (Hall 2001), der særligt ramte den muslimske befolkning, herunder de unge mænd, der er hovedpersoner i afhandlingen. Disse diskursive ændringer havde igen en vis, men vel at mærke varieret betydning for gadeplansarbejdernes deltagerbaner og rettethed i arbejdet (jf. kapitel 8.4). Denne problemstilling analyseres yderligere nedenfor i afsnit 3.

Opsamling af ændringer i Livsportrættets tre analysefokus

Sammenlignet med livsbiografisk forskning (fx Alheit 1995b, Larsen & Larsen 1998), herunder dansk mønsterbryderforskning (Elsborg, Hansen, mfl. 1999, jf. kapitel 3) og postmoderne teori om multiple selver (Raggat 2002, som udfoldes i afsnit 3), så lægger jeg i højere grad vægt på personens praksisforankrede (og ikke primært narrative) bevægelse som del af og stående i dialektisk relation til kollektive subjektivitetsformer, samt betydningen af samfundsmæssigt historiske ændringer (Solis 2002). I forhold til de eksisterende social praksisteoretiske begreber om deltagerbaner (fx Wenger 1998, Dreier 1999b, Lave 1999), så understreger jeg i højere grad analysen af ændringer i samfundsmæssig position. (Se også Mørck 2000).  

Sammenlignet med det oprindelige Livsportræt (Mørck 1996) understreges ligeledes i højere grad betydningen af den kollektive subjektivitet og bevægelse. Som det fremgik af analyserne, foregår ændringer i samfundsmæssig position som en dialektisk individuel og kollektiv zig-zag-agtig bevægelse. Det er en kompleks proces, hvor ’nedtursperioder’, tilbageskridt, fremskridt og anerkendelse ofte går hånd i hånd og er historisk og samfundsmæssigt forankret i og på tværs af praksisfællesskaber og handlesammenhænge. For såvel de ’vilde’ gadeplansarbejderes som for tømrerlærlingen Nabils overskridende læring fremstod det som betydningsfuldt, at de i udgangspunktet blev mødt med positive forventninger til deres person, selv om de måske endnu ikke reelt kunne leve fuldt op til en sådan idealiseret fremstilling af deres kunnen. Den efterfølgende substantialisering udgjorde en proces, hvor det var overordentlig vigtigt, at de arbejdede og bevægede sig sammen med andre, som tog del i ansvaret for opgaven, der skulle løftes. I tilfældet med Kevan var det desuden en vigtig pointe, at han ikke blot kunne eller ville realisere de forventninger og den bevægelsesretning, som gadeplansarbejdet (og Ramid) havde taget de seneste år. Han sagde op og deltog en periode som ikke-socialarbejder, for senere i Vilde Læreprocesser at kunne forfølge sin personlige deltagerbane og den særlige retning og position tæt på gadeplanet, men med en delvis udvidelse af det, han tidligere havde følt udgjorde en for snæver livscirkel.

Endnu en teoretisk pointe var, at en sådan bevægelse og substantialiseringsproces ikke foregår alene. For Kevan var det eksempelvis betydningsfuldt, at han i det nye arbejde delte ansvaret med en kollega og med den meget erfarne Ramid. Således udgjorde arbejdet et fælles udgangspunkt for hans bevægelse mod at blive mere socialarbejder vel at mærke fulgt af en opbakning og støtte, som var vigtig for substantialiseringsprocessen (jf. Nissen in prepp.; 15) og den fortsatte overskridelse af en marginal position. Den ideologiske interpellation og substantialiseringsproces udgjorde dermed på flere punkter et alternativ til traditionel læringsforståelse (jf. afsnit 1). Inden for traditionel læringsforståelse fokuseres typisk på, hvad personen isoleret set (endnu) ikke kan. Vurderingen af personens mangler og indlæringsvanskeligheder udgør i uddannelsessammenhænge ofte udgangspunktet for, hvor man sætter ind med opmærksomhed og specialtiltag (se fx McDermott 1996). Som del af substantialiseringsprocessen hos Nissen (in prepp.) fremstilles personen helt omvendt i et idealiseret lys, hvorefter praksisfællesskabet tager et medansvar for, at den idealiserede fremstilling får mere substans. Personen forstås altså ikke som et isoleret individ, der skal præstere alene. Derimod ses substantialiseringsprocessen som del af det arbejde, som praksisfællesskabet har et fælles ansvar for bliver udført bedst muligt. Det sker bedst, når man diskuterer og ’reframer’ (Schön 1983) arbejdsopgaven undervejs og indrager andre, når det er relevant. (Se også afsnit 4 nedenfor om Engeströms kollektive læringsform).

3. At ’komme til forståelse med sig selv, vi og andre’

I kapitel 3 foreslog jeg at udvide Holzkamps (1998; 21-), Dreiers (2001; 52) relativt foreløbige og ufærdige begrebsliggørelser af ’at komme til forståelse med sig selv og andre’ med et ’vi’. Dette indebærer en understregning af den kollektive subjektivitet som værende en hel central del af personers selvforståelse. Det ligger dermed også i forlængelse af Laves (1999) begrebsliggørelse af læringens retning og indhold. Jean Lave skriver, at man som person bliver mere af noget, foretager sig ting på andre måder, der gradvis ændrer ved, hvordan man er objektivt, og dermed ændrer den måde, hvorpå ”man forstås af andre, og hvorledes man forstår sig selv som socialt placeret subjekt.” (Ibid; 50, refereret i kapitel 2.2). Nedenfor vil jeg præcisere, hvad det er for en slags vi’er, der har betydning for en persons ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’, samt hvorledes selvforståelsen udgøres af både en social placering / positionering i verden og af en særlig substans. Disse to forhold hænger sammen og indikerer personens bevægelse mod at blive til som en særlig gadeplansarbejder.

Nedenfor kontrasterer jeg indeværende begrebsudvikling med en postmoderne teori om dialogiske stemmer i det multiple selv (Raggat 2002), der primært kombinerer og videreudvikler versioner af Bakhtins dialogisme, men også til en vis grad inddrager poststrukturalistiske og socialkonstruktionistiske forståelser af subjektivitet, selv(er) og personlighed. 

At forstå sig selv og andre som socialt placeret subjekt

At forstå sig selv som socialt placeret subjekt handler først og fremmest om konkret positionering i forhold til forskellige betydningsfulde praksisfællesskaber. Hvor Davies & Harrés  (1990) diskursive positioneringsbegreb samt Raggats selvteori (Raggat 2002; 124) primært baserer sig på analyser af narrativer og konversationer, altså den diskursive side af praksis, så understreger jeg dobbeltheden af en både ideologisk / diskursiv og en praktisk positionering i forhold til konkrete praksisfællesskaber (jf. afsnittet om Livsportrættets punkt 1 ovenfor). Den praktiske positionering omhandler konkret personens ændrede (ikke-)deltagelse og (ikke-)medlemskab af forskellige praksisfællesskaber.

Indeværende subjektforskning og Raggats postmoderne selvteori (fx Raggat 2002) er fælles om en afstandtagen til en individualisme, hvor jeg'et konstrueres som en idealiseret, sammenhængende integreret entitet. Personligheden fremstilles i denne version som havende en stabil kerne, og individer forstås som nogen, der bærer rundt på træk, motiver eller skemaer. (Raggat 2002; 124).

Nedenfor præsenterer og diskuterer jeg socialkonstruktionistisk og poststrukturalistisk inspirerede bud på etnisk andetgørelse. Diskussionen tager udgangspunkt i empirien om det tværfaglige medarbejderkursus, herunder konstitueringen af skillelinierne mellem ’os’ og ’de andre’. Jeg udfolder derigennem tre teoretiske pointer: 1) Det varierer lokalt og historisk, hvilke diskurser, handlesammenhænge og praksisfællesskaber, der er betydningsfulde for konstitueringen af grænser mellem ’os’ og ’de andre’. 2) Således er praksisfællesskabernes og diskursernes betydning foranderlig og dermed også til en vis grad mulige at præge i praksis. 3) Hvor den socialkonstruktinistisk og poststrukturalistisk inspirerede forskning kan hjælpe os med at forstå dele af marginaliseringens dynamikker, så er det i højere grad social praksisteori, der bidrager til analysen og forståelsen af, hvorledes praksis kan udvikles, herunder hvordan marginalisering til en vis grad kan overskrides.

Betydningsfulde praksisfællesskaber

I figur 12.4 fremgik det, at der var nogle praksisfællesskaber, der var særlig betydningsfulde for gadeplansarbejdernes overskridende læring. At de er betydningsfulde indikerer, at de både kan udgøre muligheder og begrænsninger, for realiseringen af den personlige deltagerbane. Betydningen for personen afhænger af praksisfællesskabernes indhold og deres indbyrdes forbindelser og eventuelle modsætninger.

Hvis vi tager udgangspunkt i Kevans ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’ (jf. kapitel 2.2, 3.3, 6.3 , 7.2, 8.2-8.3 samt afsnit 12.2 i indeværende kapitel), så kan man i det års tid, hvor Kevan ikke arbejdede som socialarbejder, udbygge Kevans liste af særligt betydningsfulde fællesskaber med fodboldfællesskabet i boldklubben på Østerbro og fællesskabet af konfliktløsende ældre brødre på Nørrebro (kapitel 8.3). Interpellationen i fodboldklubben understregede eksempelvis for ham selv, at han godt kunne arbejde med andre end rødderne i hans lokalmiljø. Hans egen og andre ældre brødres spontane ’her og nu’-indgriben i forhold til lokale unge, understregede ligeledes en selvforståelse, der handlende om, at det ikke gjorde så stor en forskel, om han og Josef formelt arbejdede som socialarbejdere. For de udøvede stadig deres særlige praktiske kunnen til en vis grad. Disse forhold, samt de store modsætninger, konflikter og frustrationer, der havde været del af arbejdet på Indre Nørrebro i periode 2000-2002, betød, at dét at overgå til at være arbejdsløs paradoksalt nok kom til at betyde en delvis overskridelse af en marginal position. At det sommeren 2003 desuden lykkedes Kevan igen at få arbejde som gadeplansarbejder, på en måde hvor han arbejdede meget tæt med én ung og primært var positioneret med en indirekte relation til det etablerede system, understregede hans deltagerbane og hans rettethed mod én særlig måde at være gadeplansarbejder på. Det var en rettethed og positionering, der adskilte sig fra Ramid og Senkos, og på nogle måder i højere grad lignede Etmans fremhævelse af arbejdet med de unge frem for de mange møder, dialoger og tætte samarbejdsrelationer til parter fra det etablerede system (jf. kapitel 2.3).

Konstitueringen af skillelinier mellem ’os’ og ’de andre’

Praksisfællesskaber defineres af grænser og af, hvordan de står i relation til, altså har forbindelser, overlap og ikke-forbindelser til andre praksisfællesskaber (Wenger 1998). Det kan både udgøre diskursive eksempelvis faglige skillelinier samt grænser baseret på organisatoriske og praktiske forhold, såsom arbejdssted, ansættelse og konkrete samarbejdsflader.

Gadeplansarbejdernes fortælling om konflikterne på det tværfaglige kursus på Indre Nørrebro, dagen efter den 11. september, afspejler, hvorledes markante grænser og kontraster kan opstå og reproduceres mellem faglige praksisfællesskaber, for senere gennem fælles praksis og samarbejde at blive delvist opløst og afløst af nye grænser og skillelinier mellem ’vi’ og ’de andre’. (kapitel 8).

Den etniske andetgørelse, som opstod i kampene mellem gadeplansarbejderne på den ene side og ’de andre’ i form af ’det etablerede system’ eller ’sagsbehandlerne’ på den anden side, udgjorde ikke et historisk nyt fænomen:

Hall (2001) beskriver, hvorledes markering af og racialisering af ’de andre’ har rødder tilbage til tre historiske momenter: 1) Europæiske handelsrejsendes begyndende indføring af slaver fra Vestafrika i det 16. århundrede, 2) Den europæiske kolonisering af blandt andet Afrika, samt 3) tiden efter Anden Verdenskrig, hvor der opstod en immigration fra ’3. verdenslande' til Europa og USA. Vestlige repræsentanters markering af ’de andre’ (i form af sorte mænd) som monstrøse, primitive og vilde barbarer er således ikke et nyt fænomen (Hall 2001; 332).

Som vi skal se i det følgende, er en sådan form for racialiseret (og kønnet) andetgørelse blevet reproduceret lokalt i forskellige sammenhænge og har på nogle måder ændret indhold alt efter, hvilke lokale handlesammenhænge andetgørelserne er del af.

Dorthe Staunæs (2003) har udforsket skillelinier i form af såkaldte grænsefigurer blandt 7. klasses-elever inden for to danske folkeskoler med høje procenter af minoritetselever. Hun viser, hvorledes koblinger af etnisk og kønnet andethed optræder med meget forskellige udtryk på de to skoler, hvis praksisideologier adskiller sig væsentligt fra hinanden: Den ene skole betegner sig selv som en multikulturel skole, og den anden understreger, at den er en ’dansk’ folkeskole (således kan man ligesom Staunæs sige, at den afspejler en monokulturel praksisideologi). På den såkaldt monokulturelle skole fremtræder ’Andengenerationsindvandreren’, ’Tørklædepigen’, ’Racisten’ som andetgjorte og altså marginale kategorier og subjektiveringsspor. På den såkaldt multikulturelle skole udgør ’Luderen’, ’Bøssen’ og ’Dreng Danmark’ ikke bare andetgjorte, men ligefrem ’abjektiserede’ (illegitime) grænsefigurer.

Fælles for de analyserede andetgørende blikke, kategorier og skillelinier mellem 'de andre' og 'os' på de to folkeskoler, er, at de alle udgør forskellige kombinationer af etnisk og kønnet andetgørelse, kombineret med en markering af seksuel normativitet. (Staunæs 2003; 350).

Religiøs baseret andetgørelse er efter den 11. september i stigende grad blevet understreget som endnu et aspekt af andetgørelsens skillelinier mellem ’os’ og ’de andre’ (jf. kapitel 8).

Halls og Staunæs’ analyser beskriver væsentlige kombinationer af etniske og kønnede aspekter ved marginaliseringsprocesser. Imidlertid medfører deres tilgang en risiko for, at betydningsfulde overskridende aspekter ved praksis overses. Dette skyldes for mig at se, at de (og deres begreber) primært fokuserer på, hvordan andetgørelser og skillelinier mellem 'os' og 'de andre' er baseret på (kombinationer af) det etniske, kønnede og religiøse, på bekostning af en interesse for elevernes fællesskab omkring et indhold, eksempelvis sportsinteresser eller faglige forhold i skolen.

Som vi skal se nedenfor, udgør det en væsentlig forskel, hvorvidt jeg alene fokuserer på de etnisk eller religiøst baserede skillelinier mellem ’os’ og ’de andre’, eller om det primært er praksisfællesskaberne og det, som deltagerne samles om, der forskningsmæssigt stilles skarpt på: 

Selv om sagsbehandlernes marginaliserende blikke, spørgsmål og udsagn først og fremmest var rettet mod gadeplansarbejderne med muslimsk og etnisk ’anden’ baggrund, så var der flere andre forhold, der havde betydning for de skillelinier mellem 'os' og 'de andre', der konstituerede sig. Eksempelvis de varierende praksisfællesskabers grænser, (ikke-)forbindelser og overlap.

Flere af gadeplansarbejderne gjorde en del ud af at understrege, hvorledes det for dem at se ikke blot var etnisk og muslimsk baserede skillelinier og grænser mellem fællesskaber, der udspillede sig på mødet eller på længere sigt var resultat af kampene på mødet. For gadeplansarbejdernes perspektiv handlede skillelinierne eksempelvis også i høj grad om politiske spørgsmål, og hvorvidt man grundlæggende var kritisk over for USA og den amerikanske internationale politik. Skillelinierne mellem 'os' og 'de andre' handlede om venskaber, om hvorvidt man kendte hinanden så godt, at man også kendte hinandens familier. Det handlede sidst, men ikke mindst, om faglige praksisfællesskaber, herunder skillelinier mellem gadeplansarbejdernes praksisfællesskab på den ene side (hvilket inkluderede ’pæredanske’ Mick) og det etablerede system og deres repræsentanter på den anden side. Der var flere forhold, der pegede i retning af, at der også var et tredje (grænse)praksisfællesskab på spil, nemlig det, jeg betegner det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab. Dette viste sig ved, at der var nogle personer, heriblandt beskæftigelsesvejlederen Tom, der i høj grad forsøgte at mægle mellem parterne, og desuden gav udtryk for en forståelse for de ‘vilde’ gadeplansarbejdere: Han mente de havde ret til at have deres standpunkter. Samtidig understregede Tom, at måden, de havde givet udtryk for disse standpunkter på, var problematisk, hvormed han også så konflikten fra ’de andres’ side. Således kan man forstå beskæftigelsesvejlederens positionering som en solidarisk anerkendelse af ’de rigtig vilde’ gadeplansarbejdere som værende del af et ’vildt’ socialarbejderpraksisfællesskab baseret på forskellighed (kapitel 5.2, punkt 5). Majid adskilte sig desuden fra de andre interviewede gadeplansarbejdere ved eksplicit at give udtryk for, at han delte dette synspunkt med beskæftigelsesvejlederen, men at han i situationen var nød til entydigt at støtte op sammen med de andre i det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab, fordi konflikterne var så massive. Majids standpunkt afspejler for mig at se et dobbelt medlemskab (Wenger 1998) af praksisfællesskaber. Han fortalte, at han i de seneste år i stigende grad havde arbejdet tæt sammen med netop beskæftigelsesvejlederen og de sagsbehandlere, som han udpegede som dem, der i situationen havde udtrykt en vis solidaritet og forståelse for de ‘vilde’ gadeplansarbejdere.

Eksemplet fra det tværfaglige kursus viser, at det er meget betydningsfuldt at analysere de praktiske og deltagelsesmæssige aspekter ved skillelinierne mellem ’vi’ og ’andre’. Grænserne mellem praksisfællesskaber konstitueres nemlig i høj grad fortløbende gennem konkret praksis og deltagelse. En anden teoretisk pointe omhandler den etniske andetgørelse. Som Hall (2001) beskrev det, var race-baseret andetgørelse et diskursivt fænomen, som var opstået historisk og eksempelvis blev reproduceret og til en vis grad nyproduceret i mediernes diskurs. Interessant var det imidlertid, at den etniske andetgørelse, der mødte de ‘vilde’ gadeplansarbejdere på mødet, delvist blev overskredet og ophævet i andre ikke etnisk definerede former for vi’er og grænser mellem praksisfællesskaber. Hvis vi skal fokusere på betydningsfulde elementer i den forbindelse, så havde først og fremmest det praktiske samarbejde en betydning (kapitel 8). Sekundært var kategorien om ’det vilde’ et eksempel på en flertydig kategori, der for mig at se også indirekte medvirkede til, at alternative grænser kunne opstå og objektiveres på en måde, der kunne konkurrere med de historisk set dominerende etnisk baserede skillelinier mellem ’os’ og ’de andre’. (kapitel 5).

3.2 Selvforståelsens indhold

I Raggats (2002) version af postmoderne selvteori dominerer en analyse af selvernes indhold i form af analyser af en persons narrative stemmer. Teorien udfoldes omkring en analyse af en 43-årig mand, Seans, multiple narrative stemmer, som værende del af hans dialogiske selv. Parallelt med mine hovedpersoner har Sean gennem sit liv kæmpet med og er delvist lykkedes med at overskride en samfundsmæssigt marginal position. Raggats analyse af hans såkaldte ’Personality Web’-dybdeinterview med Sean (ibid.; 128-132) resulterer i fire stemmer; 'Lost Boy', 'Good Guy', 'Addict', 'Magician', som igen bygges op omkring forskellige 'klynger' af 'symbolske forbindelser' mellem vigtige personer, kritiske begivenheder, steder, objekter, ejendele og kropsdele. De narrative linier eller stemmer konstituerer ifølge Raggat forskellige 'trajectories' i hovedpersonens liv (ibid; 136) og afspejler selvet, som udgøres af en dialogisk udveksling mellem hvert jeg (’I’), hvilket udgør konflikterende dialoger om dannelsen af ’det gode’. Selvets narrative stemmer er således positioneret i en moralsk-evaluerende struktur (ibid.; 128).

Mit brug af deltagerbanebegrebet er tæt forbundet med en analyse af (eventuelt tidligere) betydningsfulde praksisfællesskaber og handlesammenhænge, som aktuelt har væsentlig betydning for personens deltagelse og ikke-deltagelse, herunder hans samfundsmæssige position. Raggats begreb om livsbaner forankres derimod først og fremmest i de dialogiske stemmer, som konstitueres på grundlag af ’PW’-dybdeinterviewet, der både inkluderer strukturerede narrativer omkring livsbegivenheder og personer, hovedpersonen personligt kender, men også omkring fiktive forbilleder og negative figurer, hvilket blandt andet kan være offentlige personer, vedkommende aldrig selv har mødt (ibid.; 129).

Raggat vægter analysen af livshistorien højt, herunder de problematiske relationer til og svigt fra den nære familie. Det gælder Seans fortælling om den brutale far, den fraværende mor og hans stedfortræder-mor; storesøsteren, der også svigtede ham. Samme tendens ses som nævnt i megen livsbiografisk forskning om personer i samfundsmæssigt marginale positioner (fx Alheit 1995 samt Larsen & Larsen 1998). Det aktuelle ståsted og den aktuelle livssituation, som hovedpersonen taler ud fra, behandles til gengæld mere sporadisk. Jeg savner endvidere en analyse af eventuelle orienteringer, som hovedpersonen måtte have i en given fremtid. Et aspekt, som for mig at se svækker tilgangen til overskridende muligheder væsentligt.

Når jeg skal analysere selvforståelsens indhold, tager jeg et ganske andet udgangspunkt. Hvorvidt hovedpersonerne (ikke) har fået tæsk derhjemme, er blevet svigtet eller eventuelt overset på anden vis i deres barndom og/eller ungdom, er kun i enkelte tilfælde blevet nævnt som en sidebemærkning i interviewene. Det inddrages kun i analyserne, såfremt det fremstår som betydningsfuldt i forhold til deres læring og overskridelse af marginalisering. Min hovedvægt ligger på analysen af betydningsfulde ændringer og kontinuitet i årene lige op til og undervejs i ’følge-perioden’, der som nævnt udgør cirka to til tre år.

Den ovenfor refererede forståelse af ideologisk og praktisk interpellation og substantialisering samt den sociale placering som medlem af og deltager i forskellige praksisfællesskaber udgør til gengæld meget betydningsfulde byggesten til begrebsliggørelsen af både processen og indholdet, hvormed personen 'kommer til forståelse med sig selv, vi og andre'. Med Nissens begreb om substantialisering, kan jeg yderligere zoome ind på indholdsmæssige og relationelle aspekter af processen med ’at komme til forståelse med sig selv, vi og andre’, vel at mærke i forbindelse med, at man er sammen med andre om 'noget' (Nissen in.prepp..). Kevan bliver som nævnt kontinuerligt til som en særlig person og en særlig slags gadeplansarbejder i det konkrete arbejde og aktiviteter, der udføres som værende del af konkrete handlesammenhænge og praksisfællesskaber, og som udgør relationer til konkrete unge, til kollegaerne og andre.

At blive ’mere af noget’

Men hvordan beskrev Kevan egentlig sig selv som gadeplansarbejder?

24-årige Kevan italesatte sig selv som én, der først og fremmest er de unges ven, selv om han også er socialarbejder (kapitel 2.2); som én, der laver sjov med de unge og eksempelvis kan give en ung, en ordentlig én på skulderen (kapitel 6.3); samt én, de andre gadeplansarbejdere indimellem må bede om at være mere seriøs, når de holder møder. 26-årige Kevan beskrev også ’sig selv’ som én, der havde svært ved at sidde stille, hvorfor han ikke havde fået taget en socialarbejderrelateret videreuddannelse (kapitel 7.1). Til sammenligning hermed præsenterede Ramid sig som mere seriøs, hvilket også afspejlede sig i Ramids og Senkos positionering, som nogle der i højere grad havde kontakten til det etablerede system og førte forhandlinger med parter i systemet.

Hovedpersonernes tidligere position i røddernes gadefællesskab har ligeledes betydning for, i hvilken retning de bevæger sig som gadeplansarbejdere. Eksempelvis havde Ramid og Senko allerede, da de som unge deltog som 'en af rødderne', en position, hvor de ofte talte på vegne af rødderne. Kevan var i højere grad en af dem, der stillede fysisk op, når vennerne havde problemer.

Kevan ændrede dog gradvist sin måde at være gadeplansarbejder på. Eksempelvis fortalte han, at han i stigende grad lagde vægt på at arbejde med og etablere en kontakt til de unges familier, fra oprindeligt først og fremmest at vægte relationen til de(n) unge. Dette betød også, at der var flere og flere situationer, hvor han udviklede en mere ’seriøs’ side, hvilket eksempelvis også gjaldt, når han i sin indsats på den lokale skole skulle afdække og medtænke både de unges og lærernes perspektiver på problemerne. 

Substantialiseringen og dét personen bliver mere af hænger således i mit perspektiv først og fremmest sammen med personens tidligere og nuværende position og (ikke-)deltagelse i betydningsfulde praksisfællesskaber, arbejdsopgavernes indhold, herunder de konkrete handlesammenhænge, gadeplansarbejdet udføres i. Dertil kommer de konkrete fremtidsperspektiver, som personens praksisfællesskaber rummer. Afsnittets overskrift ’at blive mere af noget’ afspejler endvidere, at min tilgang, sammenlignet med Raggats, i langt mindre grad er rettet mod tolkninger af livshistorien, men snarere er aktuel og fremadrettet.

3.3 Praksis, deltagelse, italesættelse og selvforståelse

Afhandlingen udgør en særlig version af kritisk psykologi; en videreudvikling af teorien i en retning, der inddrager og udgør et særligt standpunkt i forhold til social praksisteori, poststrukturalisme og social konstruktionisme.

Man kan sige, at min videreudvikling af kritisk psykologi understreger fire tyngdepunkter: Praksis, deltagelse, italesættelse og selvforståelse. Den indbyrdes relation mellem praksis, deltagelse, italesættelse og selvforståelse afspejles i følgende figur.

         Praksis

 

Deltagelse                         Italesættelse

 

Selvforståelse

Figur 12.6 Relationen mellem praksis, deltagelse, italesættelse og selvforståelse

Fra i udgangspunktet først og fremmest at vægte deltagelses-siden af praksis (jf. kapitel 2), så medførte mit empiriske arbejde med indvandrerområdet og med marginaliseringstemaet en tiltagende læggen vægt på betydningen af den diskursive side af praksis; på det, som jeg her betegner italesættelse. Denne betydning har jeg eksempelvis udforsket og understreget i analysen af ’det vilde’ (kapitel 5), analysen af rekontekstualisering af gadeplansarbejdets praksisideologi som værende et brud på diskursen om ’Indvandrerunge-som-problem’ (kapitel 9), samt i understregningen af den ideologiske interpellations betydning for overskridelse af en samfundsmæssig marginal position (jf. afsnittet om Livsportrættet punkt 2).

I kontrast til de nævnte subjektiverings og selvteorier, der lægger hovedvægten i analysen på den narrative side (Davies & Harré 1990, Raggat 2002, Staunæs 2003), så lægger jeg stadig hovedvægten på analysen af den konkrete deltagelse i handlesammenhænge og praksisfællesskaber, når jeg skal forstå hovedpersonernes overskridende læring, samt deres 'kommen til forståelse med sig selv, vi og andre'. 

Min videreudvikling og præcisering af begrebet om 'at komme til forståelse med sig selv, vi og andre' samt relationen til andre hovedbegreber, herunder min præcisering af praksisfællesskabsbegrebet, er teoriudvikling med relevans for subjektiveringsprocesser bredt forstået. Den kritiske psykologis arbejde med subjektiveringsprocesser afspejles også i dens andre navne; subjektvidenskab eller subjektforskning (se endvidere afsnit 5 nedenfor).

Særligt bidrager mine empiriske analyser af ’overskridende læring’, samt begrebet om ’at komme til forståelse med sig selv, vi og andre’, med nye aspekter i forhold til, hvordan det tidligere er blevet konceptualiseret inden for kritisk psykologi og teorien om Læring som social praksis. Men også i forhold til de andre nævnte kombinationer af poststrukturalisme, socialkonstruktionisme og/eller Bakhtins dialogisme.

4. Kritik af situeret læringsteori; en perspektivering af mit eget bidrag

Jeg vil runde af med at vise, hvorledes indeværende teoriudvikling imødegår følgende eksempler på kritik af situeret læringsteori:

·        Idyllisering af praksisfællesskabet og et begrænset blik for den subjektive dimension

·        Situeret læring = socialisering = tilpasning

·        Et for bredt læringsbegreb

12.7 Kritik af situeret læringsteori

Derudover vil jeg nedenfor præcisere afhandlingens læringsbegreb i forhold til andre begreber såsom udvikling, tilpasning, socialisering og subjektivering.

4.1 Idyllisering af praksisfællesskabet - et begrænset blik for den subjektive dimension?

I Kirsten Grønbæk Hansens (1998) kritik af og anvendelse af ”Jean Laves mfl.s teori om læring” (Lave & Wenger 1991, Lave 1988) omtales skolen og undervisningssammenhængen som et praksisfællesskab, der idylliseres, fordi blikket flyttes væk fra subjektive dimensioner og kultur-samfundsmæssige dimensioner – eksempelvis undertrykkende forhold (Hansen 1998; 11). Hansen påpeger, at situeret læringsteori indeholder blinde pletter især i forhold til ’den livshistorisk skabte subjektivitet’ (ibid; 6). Eksempelvis kan situeret læringsteori ifølge Hansen ikke begribe erhvervsskoleelevers modstand mod læring og deres mishag. Hansen (1998; 11-) foreslår blandt andet at supplere situeret læringsteori med psykodymamisk teori om blandt andet begærsdispositioner for dermed bedre at forklare, hvorfor nogle elever deltager i undervisningen med en særlig lyst og glæde, mens andre trækker sig fra deltagelsen i ubehag (ibid; 14).

Jeg synes, det er baseret på en skævvridning af teorien, når Hansen kritiserer Jean Laves teori for at medføre en idyllisering af skolens praksisfællesskab. Som jeg var inde på i kapitel 2.1 samt 12.2, mener jeg ikke, at Jean Lave lægger op til en forståelse af skolen som et praksisfællesskab. Dog kan man forsvare Hansen med, at Lave & Wengers (1991) begrebsliggørelse på dette punkt ikke udfoldes, samt at Wengers teori (1998) godt kan tolkes i den retning. For mig at se idylliserer Lave på ingen måde skolen, tværtimod stiller hun sig som nævnt kritisk over for vestlige skolesammenhænges udbredte tendens til at reproducere social ulighed (Lave 1996). Omvendt kan man medgive Hansen, at det er relevant at udfolde den individuelle subjektivitet mere, end Jean Lave og Wenger gør i deres tidlige forskning (Lave 1988, Lave & Wenger 1991).

Sidstnævnte kritik imødegår jeg imidlertid i høj grad i indeværende bidrag, i øvrigt med en vigtig inspiration fra både Jean Lave (1999) og Wenger (1998). I afsnit 12.2 og 12.3 udfoldede jeg eksempelvis de individuelle og kollektive sider af subjektivitet, og mine begreber lagde på ingen måde op til idyllisering af undertrykkende fællesskaber, tværtimod medreflekteres også de med Hansens ord ’kultur-samfundsmæssige’ dimensioner, der medvirker til marginalisering i og på tværs af skolen og andre praksisfællesskaber (se fx kapitel 1.1, 3.1, 4, 7, 9.1 og 12.1).

Læring kan også være negativ

Kevans personlige deltagerbane og ændrede selvforståelse afspejlede ligeledes en af afhandlingens vigtige teoretiske pointer: At læring ikke bare er positiv og bringer personer og praksisfællesskaber fremad, men at den også kan være negativ og begrænsende og betyde, at personerne og praksisfællesskaberne bevæger sig i retning af en mere marginal position. Desuden understregede jeg, hvorledes overskridelse af marginalisering typisk foregår som en zig-zag-agtig bevægelse (kapitel 3.1 og 3.3).

I afhandlingen analyseres flere eksempler på en sådan negativ læring. Dette gjaldt særligt gadeplansarbejdernes læring på det tværfaglige kursus dagen efter den 11. september og altså den etniske andetgørelse, de blev udsat for der (kapitel 8.2 og 8.3). For tømrerlærlingene Mohammed og Nabil var læring i form af selvfornægtelse, nedtonet oplevelse af etnisk andethed lidt tilsvarende med til at fastholde dem i en begrænset og marginal position i tømrerfaglige praksisfællesskab. (kapitel 4.1-4.2).

Nedenfor vil jeg med udgangspunkt i Jens Rasmussens kritik ydermere argumentere for, hvorfor det for mig at se er relevant at forstå disse former for subjektiveringsprocesser som læring, og ikke blot som socialisering (Rasmussen 1999).

4.2 Situeret læring = socialisering = tilpasning til det samfundsmæssigt givne?

Jens Rasmussen påpeger, at situeret læring omhandler det, han og andre (pædagogiske forskere) betegner socialisering til samfundsmæssigt dominerende normer, værdier og sædvaner. Argumentet lyder kort fortalt, at situeret læring primært omhandler processer, der tidligere har været udforsket som socialisering i kontekster som eksempelvis familien, skolen og arbejdspladsen. Dette inkluderer utilsigtede resultater af undervisningen, aspekter af en såkaldt skjult læreplan (Bauer & Borg 1986), som pædagogiske forskere ligeledes forstår som socialisering (Rasmussen, 1999; 207, 209). Læring i Rasmussens forståelse bør derimod begrænse sig til såkaldt psykiske processer, som finder sted i den enkelte deltager og i den kommunikative sociale kontekst. Læring vedrører ifølge Rasmussen det bevidsthedsmæssige – og er dermed altid en subjektiv hændelse. Rasmussen ønsker ikke at brede læringsbegrebet ud til at inkludere ikke-intenderede processer. Set fra Rasmussens perspektiv beskæftiger situeret læring sig kort og godt med uddannelsens uformelle sider. Nielsens (1999) analyse af konservatoriestuderendes læring ser han som et glimrende supplement, men ikke i sig selv som et studie af læring. (Rasmussen 1999; 207).

Som vi så i kapitel 4 om tømrerlærlingene, så kan det empirisk være svært at bestemme og afgrænse, hvorfor noget bør forstås som medlæring, frem for blot at se det som socialisering i form af tilegnelse af samfundets dominerende normer, værdier og sædvaner, gennem eksempelvis familien, skolen og arbejdspladsen. Socialisering udgør ifølge Rasmussen resultater af ikke-intenderede virkninger af de sociale sammenhænge, som mennesket indgår i. Forudsætningen for socialisering er ifølge Rasmussen, at personen indgår i den sociale konteksts kommunikation, hvilket ikke blot inkluderer det sproglige, men også dét gennem aflæsning af andres adfærd at opnå information af sociale normer, som personen kan anvende til at bestemme sin egen måde at forholde sig på. Rasmussen kritiserer analyserne baseret på situeret læring i Nielsen & Kvale (red. 1999) for helt overvejende at forstå læring som efterligning; det vil sige som noget, der sker ”af sig selv” gennem medleven i sociale sammenhænge (Rasmussen 1999; 207).

Socialisering og efterligning kommer til kort empirisk

Set i forhold til Rasmussens forståelse af situeret læring, så kan jeg på grundlag af empirien indvende, at Nabil og Mohammed på ingen måde blot ’efterligner’ andres adfærd. Det tømrerfaglige miljø, de har adgang til gennem uddannelsen, rummer nemlig ikke eller blot i meget begrænset grad faglige rollemodeller, de kan identificere sig med, særligt når det gælder spørgsmålet om, hvordan det forholder sig i forhold til den etniske andetgørelse. Dette kommer sig af, at der ikke er mange med etnisk minoritetsbaggrund på tømreruddannelsen, og endnu færre, der fuldfører den. Og kun en begrænset del af disse får efterfølgende arbejde. Nabil og Mohammed har derfor især i uddannelsens første år, hver især og alene måtte eksperimentere med måderne, hvorpå de forholdt sig til andetgørelsen (jf. kapitel 4.2 og 4.4).

Nabil var eksempelvis den eneste relativt erfarne tømrer(lærling) med etnisk minoritetsbaggrund, som Mohammed havde mulighed for at arbejde sammen med. Nabil kendte to tømrersvende med etnisk minoritetsbaggrund. Det var de to tømrersvende, som var tilknyttet hans og svogerens firma.

Hvis der derimod havde været en ældre, mere erfaren gruppe af ligesindede, de kunne ’følge’ efter - som kunne gå foran og bane vejen, åbne muligheder, støtte dem og dele deres erfaringer ligesom i det ’vilde’ gadeplansarbejderfællesskab (Mørck 2003) - så ville Nabil og Mohammed i højere grad have mulighed for sammen med andre at bryde den double bind-situation, de stod i. (jf. afsnittet nedenfor om Engeströms læring III). Dette kunne potentielt betyde, at de ikke blot tilpassede sig tømrerpraksisfællesskabets og skolens praksis(ideologi), men i stedet var med til at ændre praksis i udvidet retning. 

Vender vi kort tilbage til afsnittets hovedspørgsmål om, hvorvidt læring i min forståelse blot er socialisering og tilpasning til det samfundsmæssigt givne, så må svaret i nogle tilfælde være ja. Men langtfra i alle tilfælde. Nabil og Mohammeds tendenser til nedtoning af oplevet etnisk andethed udgjorde en sådan tilpasning til de etablerede forhold, som vel at mærke ikke blev idylliseret fra min side. Men som vi skal se nedenfor, så udgør de ‘vilde’ gadeplansarbejderes læring i mange tilfælde læring III i Engeströms (1986) forstand, og altså en form for læring, der på ingen måde er tilpasning til det etablerede, men tværtimod udgør kimen til udvikling af samfundsmæssigt ’nyt’, det vil sige til decideret ændring af samfundet. 

4.3 Læringsbegrebets bredde; relation til og afgrænsning fra andre begreber

Som vi så ovenfor, er Rasmussen (1999) en af dem, der problematiserer bredden af læringsbegrebet inden for teorien om læring som social praksis. I stedet foreslår han et meget snævert læringsbegreb, som udspringer af tilrettelagt undervisning inden for uddannelse (jf. ovenfor). Lave (1999) diskuterer også læringsbegrebets bredde og påpeger, at det bliver et problem, hvis læringsbegrebet bliver så bredt, at al aktivitet forstås som læring (Lave 1999; 49).

En teoretisk pointe med at tage udgangspunkt i et bredt læringsbegreb er, at det muliggør en forståelse af læring, der ikke automatisk reproducerer social ulighed (jf. afsnit 1 ovenfor). Som vi så det hos Lave & Wenger ([1991] 2003) og Lave ([1997]1999) bryder et sådan bredt læringsbegreb med udbredte common sense-adskillelser mellem at lære og (derefter) at handle, mellem ’social identitet’ og ’viden’, mellem uddannelse og arbejde, mellem form og indhold (Lave 1996; 153, samt Lave 1999).

I det følgende vil jeg afgrænse og præcisere indeværende afhandlings begreb om overskridende læring til begreber om udvikling, tilpasning, socialisering og subjektivering. Jeg vil imødegå kritikken af det ’for’ brede læringsbegreb ved at præcisere, at ikke al aktivitet er læring, men at læring i praksis nogle gange, men ikke altid, er lig med tilpasning og desuden kan være påvirket af og gå hånd i hånd med udvikling. Sidst, men ikke mindst, forstår jeg læring som en væsentlig del af menneskets subjektivering; som processen, hvorved man bliver til som person. I min forståelse overflødiggør subjektiveringbegrebet et begreb om socialisering.

Relationen mellem overskridende læring og personlig udvikling

Mariane Hedegaard (in press. 2003) præciserer på baggrund af diskussionen af forskellige udviklingsteorier og tilgange et bud på en hverdagslivsbaseret udviklingsteori, som omhandler samfundsmæssigt forankrede kvalitativ udvikling i personers i liv.

Hedegaard beskriver Piagets og Eriksons henholdsvis kognitive og emotionelle udviklingsteori således: Udvikling forstås som en naturlig proces, der forløber som tilpasning og modificering af medfødte anlæg til omverdens krav. Udvikling følges inden for afgrænsede områder, henholdsvis den intellektuelle og den følelsesmæssige udvikling. De søger efter almene lovmæssigheder, der gælder for alle børn og unge, hvilket sker gennem en bestemt stadierækkefølge, og de udpeger et på forhånd givet slutresultat. (Ibid.; 7). Erica Burman (1994) dekonstruerer udviklingspsykologien ved at understrege de normative og ideologiske aspekter i de dominerende udviklingsteorier og ved at fremhæve vigtigheden af, at udviklingspsykologi må vurderes ud fra, hvilke interesser den tjener. Burman påpeger, hvordan udviklingspsykologi danner vidensgrundlag for praktiske beslutninger, der i mange tilfælde omhandler personer i marginale positioner. Oftest er det de etableredes interesser, der bliver varetaget i disse beslutninger, på bekostning af de personer, hvis udvikling beslutningerne handler om. (Hedegaard in.press 2003; 9-10).

Dette udgør en vigtig baggrund for Hedegaards udviklingsbegreb, som baserer sig på og er forankret i det hverdagsliv, som personerne, hvis udvikling vi er interesseret i, lever.

En hverdagslivsbaseret udviklingsforståelse

I Hedegaards bud på en alternativ udviklingsforståelse er kvalitativt forskellige udviklingsstadier knyttet til samfundsmæssig og institutionel praksis, som børn og unge gennemløber i livet. Ligesom Svend Mørch (1985) forstår hun ungdom som et samfundsmæssigt fænomen, der er historisk opstået, og som medfører nye krav til individet, som er kvalitativt forskellige fra eksempelvis krav og idealer for det ’gode liv’ for henholdsvis barndommen og de krav, der samfundsmæssigt stilles i voksenlivet. Således medvirker overgange mellem eksempelvis skole og ungdomsuddannelse, forskelle og ligheder mellem normer og værdier for ’det gode liv’ inden for henholdsvis indvandrerfamilien, samfundet og skolen et materielt grundlag for udviklingsmæssigt kritiske perioder. Hedegaards Vygotsky-inspirerede krisebegreb understreger, at kriserne kan være begrundet i unges forskellige motiver, og i, at institutionernes værdipositioner står i kontrast til de unges. (Hedegaard in press 2003; 14).

Selv om Hedegaard i mange tilfælde bruger andre teoretiske betegnelser, giver hendes hverdagslivsbaserede udviklingsforståelse mening og er let integrerbar i forhold til mine analyser. Hedegaards begreb om ’udviklingsbaner’, der afspejler de institutioner, som dominerer en persons livsforløb i et samfund, kan eksempelvis bruges om mine samfundsmæssige deltagelsesbaner; institutionsbanen, projektbanen og uddannelsesbanen (kapitel 3). Mine analyser af henholdsvis ’Indvandrerfamilien’, ’Røddernes gadefællesskab’ og gadeplansarbejderfællesskabet (kapitel 9) afspejler med Hedegaards ord forskellige værdipositioner, som igen kan være afspejlet i den unges indbyrdes modsætningfulde motiver.

Således er udviklingsmæssige temaer og udviklingskriser i høj grad på spil i indeværende afhandling. Eksempelvis markerede jeg i kapitel 4.3, at det havde betydning for tømrerlærlingen Mohammeds samfundsmæssigt marginale position, at han stadig levede et ungdomsliv, med store kontraster mellem praksisideologierne (eller værdipositionerne) inden for henholdsvis uddannelsen, vennerne på gaden og hans hjem med mor far og mange søskende. Nabil derimod levede i højere grad et voksenliv, hvor de motiver, der var knyttet til hans deltagelse i uddannelseskonteksten, på mange måder var i overensstemmelse med hans og svogerens motiver med deres fælles tømrervirksomhed. Derudover var Nabil og hans kone også rettet mod voksenlivet i den forstand, at de ønskede at skabe et hjem og et liv sammen.  

For afhandlingens hovedpersoner fremstod det at have fundet deres kommende kone og have etableret familie og fælles hjem som en kvalitativ ændring i deres hverdagsliv. En ændring, der medførte nye udfordringer og krav i form af et ansvar for at forsørge og bruge tid sammen med familien, som adskilte sig væsentligt fra det ansvar, de følte som unge i deres oprindelige familie og i forhold til kammeratskabsgruppen. (jf. kapitel 9).

Således har personens udvikling og eventuelle udviklingsmæssige kriser, knyttet til ungdomslivets ofte kontrastfyldte relation mellem personens handlesammenhænge og praksisfællesskaber, betydning for personens læring og kampe med overskridelse af marginalisering. Overgangsperioden til voksenlivet bibringer hovedpersonerne nye svære og ofte modsætningsfulde overvejelser og hensyn, der eksempelvis omhandler ægteskab og familieliv (kapitel 9.4), som ligeledes udgør risici for marginalisering, herunder etnisk andetgørelse, blot på andre måder end eksempelvis fællesskabet og aktiviteterne med rødderne.

Med andre ord går overskridende læring og udvikling hånd i hånd. Udvikling og læring er processer, der står i et gensidigt dialektisk forhold, og som i praksis ikke kan skilles ad (se også Engeström 1986; 31). Udviklingskriser og kvalitativt ændrede krav (Hedegaard in. press 2003) fører ny læring med sig. Læring i form af interpellation i eksempelvis socialarbejder- eller tømrer-praksisfællesskaber kan udgøre et nyt materielt (og økonomisk) grundlag, som muliggør personens bevægelse ind i en ny udviklingsmæssig livsperiode (overgangen til et voksenliv) med etablering af familie, som igen betyder mindre tid i hverdagen til fællesskabet med vennerne på gaden (ungdomslivet). Sidst, men ikke mindst, kan relationen mellem udvikling og overskridende læring også udtrykkes med Vygotskys meget citerede sætning: ”any learning worthy of the name leads development.” (Newman & Holzman 1995; 75).

Læring, tilpasning og samfundsmæssig udvikling

Ovenstående udviklingsforståelse, der er relateret til individets personlige udvikling, udgør blot en af flere mulige forståelser af udvikling. Yrjö Engeström, der overvejende arbejder fra et virksomhedsteoretisk ståsted, differentierer tre former for udvikling; den ’individuelt eksplosive’, som på mange måder udgør en parallel til de personlige udviklingsprocesser beskrevet ovenfor, samt henholdsvis den ’usynligt-gradvise’ og ’kollektivt-ekspansive’ udvikling, der begge indbefatter udviklingen af samfundsmæssigt nyt (Engeström 1986; 38). 

Engeström (1986) differentierer med inspiration fra Bateson fire typer læring: Læring I, IIa, IIb, samt III. Læring I inkluderer basale former for læring baseret på gentagende korrektion og simpel tilpasning til eksisterende ydre betingelser (Ibid.; 27). Læring IIa udgøres af reproduktioner i form af løsning af en given problemsituation eller opgave (Engeström 1986; 28). Type IIb, såkaldt produktiv læring, udgør ifølge Engeström den fremherskende form for ’sand’ læringsvirksomhed. Modsat IIa, som er udbredt læring i forbindelse med tilrettelagte skoleopgaver, så afspejler IIb i højere grad læringen i hverdagslivet, hvor man hele tiden tvinges til at ændre og modificere de måder, man tidligere har løst problemer på. Den kollektive læring III omhandler praksisproblemer, som udgør et dilemma eller en doublebind-situation (Bateson). Den kollektive læring udfoldes ved, at personen sætter spørgsmål ved selve problemstillingen; hvad er meningen med problemet? Hvorfor skulle jeg prøve at løse det? Hvem har opstillet det, hvordan og til gav for hvem? (Engeström 1986; 30).

Gadeplansarbejderne står ofte i en situation, hvor de ikke blot kan acceptere og udføre det etablerede systems – det vil sige lærerens eller skolens - stillede opgave (læring II). Det så vi et eksempel på med Ramids idealiserede beskrivelse af løsningen af socialarbejderopgaver, herunder eksemplet med Kevans modsætningsfulde arbejdsopgave omkring at skulle disciplinere ’skolens værste ballademagere’ til dagligt at møde op, deltage og fuldføre 9. klasses afgangseksamen i en såkaldt ’eksamensklasse’ på Farum kaserne. I stedet for blot at acceptere den stillede arbejdsopgave, må gadeplansarbejderne arbejde med at ’reframe’ opgaven med henblik på at komme frem til en løsning baseret på almene interesser. I Kevans tilfælde lå udfordringen i at finde en løsning der ikke kun baseret på skolens og lærernes særinteresse i at undgå uro og ballade, men også lå i forlængelse af de unges interesser (Læring III). Arbejdet med at ’reframe’ en læring II-opgave til en læring III-opgave forudsætter dog periodevis forsøg på opgaveløsning på de lavere niveauer (Engeström 1986), hvilket også gælder for gadeplansarbejderne.

I kapitel 6.1 brugte jeg Dreiers reformulering af disse former for læring til at understrege, at gadeplansarbejdernes arbejde sjældent blot handlede om at udvikle forudsætninger til at deltage i fastdefinerede arbejdsopgaver i en bestemt sammenhæng, men snarere handlede om at følge med i de ændringer, der sker i deres praksis og arbejde, samt at forsøge sig med at udvide praksis ud over dens nuværende grænser, altså udvikle praksis. (Dreier 1999b; 84). Praksisudvikling indikerer at forbedre praksis på en måde, der ideelt set baseres på fælles eller almene interesser (Holzkamp 1983; 379, jf. kapitel 11.2). Hvor både Engeströms og Dreiers to første læringstyper samfundsmæssigt set udgør tilpasning, så udgør sidstnævnte læringsform praksisudvikling i en udvidende retning og er dermed en vigtig del af det ‘vilde’ socialarbejdermiljøs produktion af samfundsmæssigt ’nye’ måder at lave socialt arbejde på.

Den læring, jeg har udforsket, kan således i nogle tilfælde udgøre tilpasning. For tømrerlærlinges vedkommende var der tale om tilpasning og indordning i forhold til det etablerede tømrerfaglige praksisfællesskab, samt læring på Engeströms niveau I og niveau II (a og b). Men tømrerlæring behøver ikke nødvendigvis kun at udgøre tilpasning. I Nabils arbejde i hans og svogerens virksomhed så vi, hvorledes han også var med til at udvide virksomheden med nye sider og nicher, og, som noget i dansk sammenhæng relativt sjældent, ’gå foran’ som værende del af en af de få tømrervirksomheder, hvor ejer og ansatte har etnisk minoritetsbaggrund. Således foregår læring, i form af interpellation og substantialisering i et eller flere praksisfællesskaber, mange gange på måder, hvor praksisfællesskaberne ændrer sig en smule i en ny retning. Det kan dels ske inden for det lokale praksisfællesskab, men det kan også i sjældne tilfælde ændre det overordnede diskursive praksisfællesskab. Som nævnt i kapitel 5.4 er det min vurdering, at det ‘vilde’ socialarbejdermiljø allerede på nogle måder har påvirket diskursen om socialt arbejde, ikke mindst i København, og altså er med til at påvirke betydningen af, hvad det vil sige at lave gadeplansarbejde og socialarbejde som sådan. Med Engeströms begreber vil jeg mene, at det ‘vilde’ socialarbejdermiljø står for og bidrager til udvikling, der kombinerer ’individuelt eksplosiv’, ’usynligt-gradvis’ og ’kollektivt-ekspansiv’ udvikling. Og det sker vel at mærke samtidig med, at en stor del af deltagernes læring foregår som med-læring.

Socialisering og/eller subjektiveringsprocesser?

Med udgangspunkt i Rasmussens (1999) kritik, må jeg også forholde mig til, hvorvidt det er vigtigt at fastholde og præcisere et begreb om socialisering, som tydeligt afgrænset fra et begreb om læring, eller om et begreb om socialisering i min forståelse bliver opløst i andre for mig at se bedre begreber?

Begrebet socialisering rummer for mig at se en problematisk dikotomisk relation til læring. Derfor foretrækker jeg et overordnet begreb om subjektivering; det at blive til som en særlig person. Subjektiveringsbegrebet ophæver og overflødiggør for mig at se socialiseringsbegrebet. Subjektiveringsprocesser udgør således i indeværende forståelse kombinationer af tilpasning, læring og udvikling.

Man kan således sige, at indeværende afhandling analyserer tømrerlærlingenes og gadeplansarbejdernes subjektiveringsprocesser, samt udviklingen af nye praksisfællesskaber og praksisideologier. I og med at jeg har sat en overordnet dagsorden om overskridende læring inden for henholdsvis socialarbejdermiljøet og det tømrerfaglige læringsmiljø, så har jeg også afgrænset afhandlingens fokus til først og fremmest at skulle analysere de subjektiveringsprocesser, der har betydning for hovedpersonernes bevægelse mod at blive henholdsvis socialarbejdere og tømrere.

5. Opsamling og perspektivering

Jeg vil i det følgende opsamle almene pointer om indeværende ’vilde’ subjektforskning, for dernæst at opsummere afhandlingens primære resultater med udgangspunkt i afhandlingens teori- og praksisudviklende mål samt afhandlingens oprindelige forskningsspørgsmål (jf. kapitel 1.3).

’Vild’ subjektforskning om overskridende læring

I forhold til traditionel forskning er indeværende subjektforskning mere kompli­ceret, bevægelig og ’vild’. Det skyldes, at vi (jeg og min forskningskollega Morten Nissen, jf. Mørck & Nissen 2001) ikke foregiver at have kontrollen og være dem, der alene styrer og tilrettelægger forskningsprocessen (jf. kapitel 10 og 11). I stedet gør vi en dyd ud af, at deltagerne ikke behandles som objekter, men som subjekter, der er inddraget i denne proces. I det følgende opsamler jeg fire almene træk ved vores måde at lave og tænke subjektforskning på:

Forskningen som et bevægeligt joint venture: Forskningen styres og tilrettelægges ikke af os forskere alene; den er del af joint ventures (Nissen & Clausen 1997) med både forskere og praktikere. Det sker i Vilde Læreprocessers handlesammenhænge som for eksempel til forskermøderne, Vilde Læreprocessers logemøder, interviewgrupper med deltagere fra miljøet, hvor flere parter er med til at bevæge og forme, hvad vi mødes om (indholdet), hvordan vi gør det (midlerne), hvad vi skal bruge samarbejdet til (målene), og hvem der er med (aktørerne). Det er således ikke på forhånd klart afgrænset og defineret, hvem disse parter er, eller hvor samarbejdet fører hen.

Det, vi forsker i, konstrueres fortløbende i dette joint venture: Læring i det ‘vilde’ socialarbejdermiljø er ikke bare noget, der ‘er’ i verden, og som vi som forskere skal ud at ‘indsamle’ viden/data om. Vi (forskere) er med til at sætte ‘læring’ på dagsordenen. Det ‘vilde’ socialarbejdermiljø griber og præger så dagsordenen på særlige måder. Eksempelvis valgte VL at kalde sig selv for Vilde Lærepro­cesser, hvilket igen virker tilbage på og får betydning for den måde, jeg forstår læring på (jf. boks 12.2) - ikke bare i projektet Vilde Læreprocesser, men også bredere i socialarbejdermiljøet og i mit andet forskningsfelt inden for teknisk skole. Ligeledes har det inspireret de måder, som jeg her begrebsætter og forstår selve forskningen som ’vild’ på.

Vi (forskere og medforskere) indgår i samfundsmæssige diskurser: Indholdet - eksempelvis ‘læring i det vilde socialarbejdermiljø’ - konstrueres ikke blot frit svævende af ‘os’ i vores joint venture. Dominerende diskurser og lokale ideologier, herunder nyere brydninger i læringsdiskurs og diskurserne om socialt arbejde, har betydning for forskningsprocessen som forbegreber (Holzkamp 1983), som vi må holde forskningen op imod. Med andre ord må vi gang på gang se os selv delvist italesætte diskurserne, men også forsøge sammen at prøve at vride os ud af dem og overskride dem (jf. kapitel 1.1, 3.1 samt 12.1).

Dette ideologi-kritiske sigte er også praktisk og politisk rettet: Subjektvidenskaben er en bestræbelse på at udfolde og udvide handleevne, det vil sige menneskers deltagelse i den samfundsmæssige rådighed over livsbetingelser (jf. kapitel 11.2). Ved at indgå i et joint venture med det ‘vilde’ socialarbejdermiljø, tager vi del i en (social)politisk kamp, hvor vi (og forskningen) på sin vis bruges som redskab til at udvide mulighederne for at lave solidariske former for socialt arbejde, hvor (evt. tidligere) udstødte unges ressourcer mobiliseres og deres deltagelse efterhånden anerkendes som læring og/eller socialt arbejde.

De teoriudviklende resultater

Afhandlingens teoriudviklende mål var som nævnt teoretisk og empirisk at udforske relationen mellem læring og social inklusion/eksklusion, hvilket mere præcist indbefatter:

·        empirisk at analysere, hvorledes personer lærer, samtidig med at de på nogle måder fastholdes i og på andre måder overskrider samfundsmæssigt marginale positioner.

·        teoretisk at bidrage til udviklingen af ’overskridende læring’: En teori hvormed man samtidig kan analysere læring og overskridelse af marginalisering. En teori, der ikke naturaliserer allerede eksisterende samfundsmæssige opdelinger af social ulighed.

Mit teoriudviklende resultat består i en empirisk udfoldelse, udvidelse og præcisering af begreber om marginalitet, marginalisering samt varierende deltagelsesbaner, hvormed marginalisering kan overskrides. Derudover videreudvikler jeg kritisk psykologi og social praksisteori i en retning, hvor jeg understreger og præciserer den diskursive/ideologiske side af praksis med begreber om praksisfællesskabers praksisideologier og individers fortløbende ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’. Det er en understregning og præcisering, der på ingen måde foretages på bekostning af kritisk psykologisk og social praksisteoretisk tradition for understregning af deltagelse som værende nøglebegrebet (Dreier 1999a; 5). Den empiriske side af dette teoretiske bidrag opsamles nedenfor i forbindelse med besvarelsen af afhandlingens forskningsspørgsmål, for til sidst at berøre afhandlingens perspektiver for udvikling af praksis.

Forskellige teoriers relevans for overskridende læring

Det overordnede spørgsmål lød: Hvilke begreber og læringsforståelser er relevante, når hensigten er at bidrage til en teori om læring og overskridelse af marginalisering, der ikke naturaliserer allerede eksisterende former for ulighed, men i stedet bidrager til at udvide mulighederne for overskridende læring i praksis?

Svaret indgik indirekte i ovenfor nævnte træk ved den ’vilde’ subjektforskning, afhandlingen repræsenterer, men kan yderligere præciseres med en opsamling af indeværende kapitels tre første ’teoretiske skridt’:

At skabe kritisk distance til etableret diskurs og praksis

Det første skridt bestod i at bruge varierende former for teori til at skabe en kritisk distance til dominerende læringsforståelser og deres iboende tendens til at bidrage til en marginalisering af personer, der i forvejen deltager fra en marginal position. Sådanne bidrag varierede lige fra Varennes & McDermotts (1998) problematisering og afvisning af et læringsbegreb, der knytter sig til succes, til sociologiske perspektiver på, hvorledes traditionel læringsforståelse underbygger elitens greb om magten (Mathiesen 1998), hvorledes den historisk aktuelle uddannelsesinflation er med til yderligere at marginalisere de ufaglærte (Hansen 2002), samt Jean Laves kritiske udstilling af traditionel skolelæring, som primært lægger vægt på tilegnelse og reproduktion af ovenfra defineret viden (boks 12.1).

Samtidig har jeg også analyseret vigtige praktiske brud på den individualiserede skolelæringsdiskurs. Disse praktiske brud og bud på alternative læringsforståelser baserede sig først og fremmest på analyserne af det ‘vilde’ socialarbejdermiljø. Den alternative forståelse blev opsamlet i boks 12.2.

Arbejdet med positivt at udvikle en alternativ teoriramme

Det andet teoretiske skridt bestod i at opbygge og videreudvikle en teori om ’overskridende læring’. Her tog jeg først og fremmest udgangspunkt i Lave (1996, 1999), Dreier (1999b), Nissen (2000a) samt det analytiske redskab Livsportrættet (Mørck 1996). Med brug af Nissens (in prepp.b.) begreb om interpellation og substantialisering samt Wengers (1998) begreber om grænsedeltagelse og (ikke-)forbindelser mellem praksisfællesskaber, videreudviklede jeg det oprindelige Livsportræt til bedre at kunne analysere og begribe betydningen af kollektive subjektivitetsformer og overskridende læring. Dette lagde ligeledes op til at understrege vigtigheden af Dreiers (1999b) og Engeströms (1986) tredje form for læring, hvor man sammen med andre samtidig arbejder med at udvide praksis.

Teoriudviklingens bredere teoretiske relevans

Det tredje teoretiske skridt bestod i at understrege, at teoriudviklingen i indeværende afhandling ikke kun har betydning for analyser af læring, men at afhandlingen også bidrager med vigtig teoriudvikling af relevans for subjektiveringsprocesser bredt forstået. Eksempelvis udfordrede jeg forskellige versioner og kombinationer af socialkonstruktionisme, poststrukturalisme (Staunæs 2003 og Hall 2001) og Bakhtins dialogisme (Raggat 2002). Jeg understregede, at hvis vi ønsker at bidrage til overskridende subjektivering i form af udvidelsen af vores medforskeres livsvilkår, så er det vigtigt at udvide analysen til også at inkludere hovedpersonernes deltagelse i betydningsfulde praksisfællesskaber, herunder hvordan det, de er sammen om dér, eventuelt peger i udvidende og overskridende retning. De teoretiske pointer om forskelle ved disse tilgange opsamles nedenfor under afhandlingens fjerde forskningsspørgsmål. 

Med udgangspunkt i afhandlingens fire andre forskningsspørgsmål opsamles nu de empiriske implikationer af afhandlingens hovedbegreber. Det gælder begreber såsom:

1. Personlige deltagerbaner, mulighedsrum og rettetheder

2. Interpellation og substantialisering gennem betydningsfulde praksisfællesskaber.

3. Overskridende og marginaliserende aspekter ved samfundsmæssig diskurs og lokale praksisideologier.

4. Praksis’ betydning for hovedpersonernes ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’.

Personlige deltagerbaner, mulighedsrum og rettetheder

1. Hvordan afspejler forskellige personlige deltagerbaner, mulighedsrum og rettetheder betydningsfulde skridt på vejen mod overskridelse af marginale positioner?

Sociologisk og etnografisk uddannelsesforskning understreger uddannelsessammenhængenes overvejende betydning som reproduktion af social ulighed (Willis 1978, Eckert 1989,Varenne & McDermott 1998, Mathiesen 1998, Hansen 2002, Arnesen 2002). I kapitel 3 analyserede jeg imidlertid, hvorledes hovedpersonernes deltagelse i uddannelsessammenhænge afspejlede og vekslede mellem tre forskellige deltagelsesmåder, nemlig: 1) En deltagelsesmåde, hvor de stræbte efter at opnå individuel succes, samt at tilpasse sig skolens præmisser. 2) En deltagelsesmåde, hvor de kæmpede for at holde ud og trods ydmygelser beherske deres vrede, samt 3) en deltagelsesmåde, hvor de deltog i opposition og på forskellig vis udfordrede de etablerede præmisser.

Særligt Nabils og Senkos personlige deltagerbaner, som inkluderede henholdsvis en tømreruddannelsen og en socialarbejdervidereuddannelse, udgjorde eksempler på, hvordan uddannelse kan udgøre et element af overskridende læring. For at bidrage til overskridende læring er det væsentligt, at uddannelsens mulighedsrum ikke primært fokuser på ’de lærendes’ mangler, og det de ikke kan, men tværtimod overlapper med ’de lærendes’ egne praksisfællesskaber på en måde, så både deres praksisfællesskaber og deres egne særlige præmisser og ressourcer bliver synlige. Med andre ord forudsætter en udvidelse af uddannelsernes mulighedsrum en konstituering af nye grænsepraksisfællesskaber, der eksempelvis inddrager hovedpersonernes tværkulturelle og flersproglige ressourcer (kapitel 4.3 og 7). Gode grænsefællesskaber kan nemlig muliggøre en dobbelt deltagelsesmåde, hvor deltagerne både på nogle måder samarbejder med underviseren på uddannelsens præmisser, samtidig med at de udfordrer og udvider præmisserne og den etablerede diskurs (jf. kapitel 7). Dermed kan grænsefællesskaberne bane vejen for en legitim perifer deltagelse og på sigt ideelt set også påvirke etableret praksis og diskurs (jf. nedenfor). Dette forudsætter imidlertid eksistensen af alternative mulighedsrum og praksisfællesskaber, eksempelvis det ‘vilde’ socialarbejdermiljøs projektbane (kapitel 3.3) eller Nabil og svogerens tømrerfirma (kapitel 4.1).

Ikke bare projektbanen, men også institutionsbanen udgør sådanne alternative mulighedsrum inden for det ‘vilde’ socialarbejdermiljø. Derigennem lykkes det hovedpersonerne at bevæge sig mod at blive mere socialarbejdere og mindre rødder. Særligt projektbanens legitimering af en personlig deltagerbane, hvor man både kan deltage som en af rødderne og som socialarbejder, udgør en betydningsfuld ressource for overskridende læring (kapitel 3.3 og 5). En af afhandlingens hovedpointer er således, at overskridelse af marginalisering alment set ikke implicerer en distance til og ikke-videreførelse af tidligere praksis, forholdemåder og tænkemåder, som kendetegnede den marginale position. Denne pointe står i kontrast til mønsterbryderundersøgelsens (Elsborg, Hansen, Hansen 1999) billede af ’det marginale’ som entydigt negativt og bevægelsen i retning af ét middelklasse liv eller ét centrum som entydigt positivt. (jf. min kritik af Gjerding 2003 i kapitel 3.3).

Gadeplansarbejdernes op- og nedture, herunder det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskabs fortsatte kampe for deres stillinger, for at udføre arbejdet på de ’vilde’ unges præmisser, samt kampe for ikke at blive slugt af systemet (kapitel 12.2), afspejler, at overskridende læring typisk er en zigzag-agtig bevægelse, en vedvarende kamp, hvor hovedpersonerne gang på gang må kæmpe med at overskride foranderlige, men stadigt delvist marginale positioner (jf. kapitel 3 og 8).

Interpellation og substantialisering gennem betydningsfulde praksisfællesskaber

2. Hvilke praksisfællesskaber og handlesammenhænge har betydning for hovedpersonernes overskridende læring og for deres bevægelse mod at blive hhv. (mere) socialarbejdere og tømrere?

Stort set alle de empiriske kapitler (kapitel 3, 5, 7, 8 og 9) sætter fokus på praksisfællesskabernes og handlesammenhængenes henholdsvis positive og negative betydning for hovedpersonernes bevægelse mod at blive (mere) socialarbejdere (eller mere tømrere i kapitel 4). Med figur 1.1 udpegede jeg de mest betydningsfulde praksisfællesskaber i denne proces.

I indeværende konklusionskapitel analyserede jeg eksempler på, hvordan sådanne praksisfællesskaber kan have positiv betydning for hovedpersonernes overskridende læring. Med Nissens (in prepp.b) begreber om interpellation og substantialisering analyserede jeg både ideologisk og praktisk interpellation. Jeg understregede den store betydning, det udgør at nærtstående kollegaer, som samtidig udgør en slags faglige rollemodeller, har tillid til den unge og hans ressourcer, selv om de unge endnu ikke har meget at have det i. Det centrale er, at den ældre og mere erfarne kollega er der til at bakke op og derved ’holder godt fast i ansvaret for deres ansvar’ (Nissen in prepp.b). Jeg vil ligefrem understrege en sådan interpellation og substantialiseringsproces som selve fundamentet for at kunne overskride en samfundsmæssig marginal position.

Det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab, det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab, samt Nabil og svogerens firma udgjorde alle grænsepraksisfællesskaber, der placerede sig på grænsen af ’det etablerede’ og hovedpersonernes andre hverdagslige og delvist marginale praksisfællesskaber. En sådan grænseposition viste sig at være et optimalt sted for ovenfor nævnte interpellation og substantialiseringsproces. Det ’vilde’ gadeplansarbejderfællesskab og det ’vilde’ socialarbejderfællesskab udgjorde konkrete eksempler på, at det ikke blot var hovedpersonerne, der ændrede sig, men at gadeplansarbejderne gennem deres deltagelse også var med til at skabe praksisfællesskaberne, hvilket inkluderede et samarbejde med og dermed en interpellation af andre henholdsvis ‘vilde’ unge og parter fra det etablerede system. En sådan kollektiv mobiliseringsproces udgør endvidere muligheder for at påvirke og give ny mening til etableret diskurs om socialt arbejde (jf. kapitel 5 samt Mørck 2000). Som nævnt (kapitel 12.4) mener jeg ligefrem, at det ‘vilde’ socialarbejdermiljø udmærker sig ved både at bidrage til ’individuel eksplosiv’, ’usynlig gradvis’ og ’kollektiv ekspansiv’ udvikling (Engeström 1986).

Overskridende og marginaliserende aspekter ved samfundsmæssig diskurs og lokale praksisideologier

3. Hvad udgør betydningsfulde overskridende og marginaliserende aspekter ved hhv. samfundsmæssig diskurs og lokale praksisideologier?

Omvæltningerne i kølvandet på den 11. september 2001 samt omstruktureringerne ved ophøret af bydelsforsøget på Indre Nørrebro viste, at gadeplansarbejdernes personlige deltagerbaner og samfundsmæssige deltagelsesbaner såsom projektbanen, umiddelbart var relativt skrøbelige over for lokale og globale omvæltninger. Omvæltningerne udfoldede sig blandt andet på det tværfaglige medarbejderkursus ved, at de ‘vilde’ gadeplansarbejdere blev udsat for etnisk andetgørelse i form af marginaliserende blikke, spørgsmål og udsagn, hvilket resulterede i en konfrontation, hvor grænser og skillelinier mellem det etablerede og de ‘vilde’ gadeplansarbejderes praksisfællesskaber blev forstærket (kapitel 8).

En central empirisk og teoretisk pointe var imidlertid, at den etniske andetgørelse ikke resulterede i entydige etniske og religiøst baserede skillelinier mellem ’os’ og ’de andre’. Skillelinierne, der konstituerede sig på lidt længere sigt, afspejlede i højere grad forbindelser og kontraster mellem betydningsfulde praksisfællesskaber såsom gadeplansarbejdernes praksisfællesskab, det ‘vilde’ socialarbejderfællesskab, røddernes gadefællesskab, Indvandrerfamiliens fællesskab samt Det etablerede system (figur 1.1). Det var først og fremmest disse praktiske og diskursive fællesskaber, der havde betydning for hovedpersonernes skillelinier mellem ’os’ og ’de andre’. Men hvis de ‘vilde’ praksisfællesskaber ikke fortsat havde konstitueret sig selv gennem konkrete arbejdsopgaver, så havde den etniske andetgørelse i langt højere grad resulteret i etnisk baserede skilleliner mellem ’os’ og ’de andre’.

Med andre ord resulterede omvæltningerne umiddelbart i en marginalisering af det ‘vilde’ gadeplansarbejderfællesskab og særligt af enkelte gadeplansarbejdere såsom Josef og Kevan. Marginaliteten blev dog i løbet af de efterfølgende år gradvist og delvist overskredet gennem konkret praksis og samarbejde, der rakte på tværs af etnisk baserede skillelinier (kapitel 8 og 12). Det var imidlertid først og fremmest det ‘vilde’ socialarbejderpraksisfællesskabs fortsatte solidaritet med ’de vilde’ (kapitel 5) og selvsamme praksisfællesskabs udvidede andel i den fælles rådighed over og varetagelse af det sociale arbejde i København, der banede vej for nye positioner, projekter og mulighedsrum for de ‘vilde’ gadeplansarbejdere. Vel at mærke for de gadeplansarbejdere, der havde muligheder for og var villige til kontinuerligt at rekontekstualisere deres praksisideologi (kapitel 6.4) og prøve nyt uden for deres lokalområde (se kapitel 12.3).

Praksis betydning for hovedpersonernes ’kommen til forståelse med sig selv, vi og andre’

4. Hvordan er praksis – i form af deltagelse og diskurs/praksisideologier – afspejlet i ændringerne, hvormed hovedpersonerne ’kommer til forståelse med sig selv, vi og andre’?

Afhandlingens sidste forskningsspørgsmål behandler processerne, hvormed hovedpersonerne ændrer sig som personer, herunder det dialektiske forhold mellem individuel og kollektiv subjektivitet samt mellem deltagelse og italesættelse.

I indeværende forståelse er der ikke tale om, at et udvidet fokus på ’kollektive’ dimensioner ved praksis nødvendigvis sker på bekostning af den ’individuelle’ dimension eller omvendt. Derimod er det for mig at se væsentligt at analysere processer, hvormed kollektive praksisfællesskaber og personer gensidigt skaber hinanden. Det individuelle og kollektive forstås således som gensidigt konstituerende (jf. Wenger 1998; 146-147 samt Nissen in.prepp.). Tilsvarende mener jeg heller ikke, at mit yderligere fokus på de diskursive elementer af praksis nødvendigvis sker på bekostning af analysen af deltagelsen i social praksis.

I indeværende teoriudvikling har jeg søgt at udvikle forståelsen af dialektisk praksis, hvormed det henholdsvis individuelle og kollektive samt italesættelser og deltagelse kontinuerligt konstituerer hinanden. Min videreudvikling af begrebet om 'at komme til forståelse med sig selv, vi og andre' udgjorde et konkret eksempel på dette (jf. afsnit 12.3 samt figur 12.6).

Ovenfor eksemplificerede jeg med analysen af og overskridelsen af den etniske andetgørelse, hvorledes indeværende teoriudvikling med udgangspunkt i analysen af det indhold, mennesker er sammen om i forskellige praksisfællesskaber og handlesammenhænge, er med til at konstituere nye grænser og skillelinier, der ikke primært er religiøse, etniske eller kønnede. Med andre ord er det først og fremmest gennem deltagelsen i konkret praksis, at der skabes ændrede selvforståelser.

Min teoriudvikling afspejler ligeledes, at jeg lægger afstand til forskellige psykologiske teoriers tendens til at konstruere ’indre’ strukturer, eksempelvis i form af skemaer (Piaget [1959] 2000). En forståelse af multiple selver og internaliserede dialoger, der afspejler delvist ubevidste former for ’splitting’ mellem ’Good and Bad’ (Raggat 2002; 127, 141-142) ser jeg heller ikke som en frugtbar vej at gå, når man som jeg ønsker at videreudvikle en teori om overskridende læring. Disse former for 'indre-gørelse' bidrager for mig at se snarere til en individualisering og mystificering af problemerne, fordi analysen af de mest væsentlige aspekter ved overskridende læring holdes ude af fokus.

Afhandlingens bidrag til praksisudvikling

Afhandlingens praksisudviklende formål differentierede jeg ud i følgende punkter:

·        At bidrage med analyse af og inspiration til alternative tænkemåder og praktiske handlemuligheder, sådan at overskridende læring i praksis kan få bedre vilkår.

·        Og dermed udvide livs- og læringsbetingelserne for personer i samfundsmæssigt marginale positioner, inden for og uden for uddannelsessammenhænge.

Indeværende konklusions kapitel har i kontrast til andre dele af afhandlingen (særligt del II) bragt de teoretiske diskussioner og resultater i forgrunden. Man kan indvende, at det er ærgerligt, fordi det ‘vilde’ socialarbejdermiljøs meget spændende perspektiver for praksisudvikling meget let går tabt i de store teoretiske diskussioner. Imidlertid har det i og med at dette er en akademisk afhandling været nødvendigt afslutningsvis at prioritere den teoretiske diskussion og præcisering på bekostning af en opsamling af afhandlingens praktiske perspektiver. Imidlertid håber jeg, at bedømmelsesudvalget vil opfordre mig til i højere grad at opsamle og udfolde afhandlingens praktiske perspektiver i mit forsvar. Her vil jeg blot ganske kort afslutte med de for mig at se mest væsentlige praktiske perspektiver i afhandlingen. Perspektiver, der både udgør alternative tænkemåder og praktiske handlemuligheder.

Kort fortalt vil jeg fremhæve socialarbejdermiljøets banebrydende praksisperspektiver som værende en usynlig-gradvis ændring af betydningsfulde praksisfællesskabers praksisideologi kombineret med tilgængelige og synlige muligheder for ’vilde’ unge. Sidstnævnte består af konkrete mulighedsrum og positioner, hvormed de unge har mulighed for at bibeholde en solidaritet med og omsorg for det marginale miljø, de kommer fra, samtidig med at de støt og roligt interpelleres i udvidende grænsefællesskaber, der giver dem mulighed for at ændre sig i positiv retning på en måde, hvor de samtidig baner vejen for andre.

Dette kan umiddelbart lyde ligetil – det er det ikke i praksis. De udvidelser af praksisideologier og konkrete mulighedsrum, det ‘vilde’ socialarbejdermiljø bidrager med, involverer vedvarende kampe, hårdt arbejde, sved og tårer, opture og nedture. Det gør det, fordi arbejdet med at overskride marginale positioner er et arbejde op ad bakke. Det er et arbejde med omfattende samfundsmæssige kræfter og modsætninger, der i praksis er meget svære at bevæge og overskride.

 


Litteratur

Aitken, G. & Burman, E. (1999): Keeping and Crossing Professional and Racialized Boundaries. Implications for Feminist Practice. Psychology of women Quarterly, 23 (1999), 277-297, Printed in USA. Cambridge University Press.

Alheit, P. (1995a): Det biografiske spørgsmål, en udfordring til voksenuddannelsen. I Social Kritik 36/95.

Alheit, P. & Bergamini, S. (1995): Biographial and Life-history Research as a New Qualitative Approach in Social Sciences and Education. An introduction. s. 203-228. I Education, culture and modernisation. Contributions to the first International Summer School 'Adult Education, Culture and Social Change' at Anogial/Crete 1994. Edited by Papaioannou, Alheit, Lauridsen, Olesen. Roskilde 1995. RUC.

Alheit, P. (1995b): "Ann B.": An interpretative reconstruction of a 'dented' life. s. 229-389. I Education, culture and modernisation. Contributions to the first International Summer School 'Adult Education, Culture and Social Change' at Anogial/Crete 1994. Edited by Papaioannou, Alheit, Lauridsen, Olesen. Roskilde 1995. RUC.

Andenæs, A. (2000). Generalisering: Om ringvirkninger og gjenbruk av resultater fra en kvalitativ undersøkelse. Kapitel 8 i Haavind, H. (red.): Kjønn og fortolkende metode. Oslo: Gyldendal Akademisk, 2000.

Andersen, S.A. (2000): Debatten om social arv - et forsvar for begrebet. I Social Kritik 67/2000, s. 34-54.

Andreasen, L.B., Jensen, T.P. m.fl. (1997): Unge uden uddannelse. AKF.

Arnesen, A: (2000): Marginalisering i skolen: En tekst- og diskursanalytisk studie av beretningen om en lærer-elevkonflikt. Nordisk Pedagogik, s. 206-218 i Vol. 20, nr. 4, 2000.

Arnesen, A. (2002): Ulighet og marginalisering. Med referanse til kjønn og social bakgrunn – en etnografisk studie av social og diskursiv praksis i skolen. Hio-rapport 2002 nr. 13. Høgskolen i Oslo.

Axel, E. (2002): Regulation as Productive Tool use. Participatory Observation in the Control Room of a District Heating System. Roskilde University Press, 2002.

Bader, K. (1993 [1987]): Hjælpeløse Hjælpere – om socialarbejderes frustrationer. Hans Reitzels Forlag, 1993.

Balvig, F, Christoffersen, M.N., Mørck, Y. & Sørensen, K.M. (2001): Ungdomssociologi. Forlaget Columbus. København.

Bauer, M. & Borg, K. (1986): Den skjulte læreplan. Unge Pædagoger. København

Bayat, K., Nielsen, K. & Kany, C. (2003): Sjakkets Skole: Et akademi for ghettohelte. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Bechmann, T., Mørch, S., Nissen, M.. m.fl. (1993): På eget ansvar. En evaluering af Ama'r TotalTeater. Rubikon. København.

Berg, T. & Sareen, M. (2001): Det vanskelige møde. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Berthelsen, J:, Illeris, K: & Poulsen, S: C: (1985): Grundbog i projektarbejde. Teori og praktisk vejledning. København: Unge Pædagoger.

Bernild, O. (1999): Oversigt over velfærdsstatens udvikling. 1. version. Arbejdspapir fra et seminar, 3.-4. marts 1999. www.hum.ku.dk/lov/arbejdspapirer/arb.pap.3+4.03.99.htm.

Bernstein, R. (1971): Praxis and Action. Contemporary Philosophies of Human Activity. University of Pennsylvania Press. Philadelphia 1971. s. ix-xv og s. 1-83.

Bjerg, J. (red.) (1998): Pædagogik – en grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag.

Bjørn, R. (1996): Praktikpladssituationen for etniske minoriteter. PLS Consult og Nævnet for etnisk Ligestilling. København 1996.

Borg, T. (2003): Livsførelse i hverdagen under rehabilitering. Et socialpsykologisk studie. Health, Humanity and Culture. Skriftserie. Nr. 2 2003. Kapitel 11.

Borgnakke, K. (1999): Som variationer over et tema: Learning by doing. I Knudsen S. V. (red.) Projektarbejdets fremtid. Danmarks Lærerhøjskole. Learning at work. Skriftserie for Psykologisk Institut. Vol. 21(1), Århus Universitet.

Bouchet, D. (1999): Det knuste spejl, et metodeudviklingsprojekt i forhold til de socialt og personligt mest udsatte større børn og unge. Odenserapporten 1999.

Bultmann, T. (1998): Bildungspolitik im Neoliberalismus. I Fried, Kaindl Markard & Wolf (red.): Erkenntnis und Parteilichkeit. Kritische Psychologie als marxistische Subjektwissenschaft. Argument.

Buschardt, J. (2002): Bak ungemedarbejderne op. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Byriel, L. (1994): Sjakket. Knus og kaos i et københavnsk ungdomsmiljø. Socpol.

Carelse, S. (2003): Har vi plads til indvandrerrødderne? – erfaringer fra en Produktionsskole. Dansk Pædagogisk tidsskrift 2.03.maj. s. 20-23..

Chaiklin, S. & Lave, J. (red.) (1993): Understanding Practice. Perspectives on activity and context. Cambridge University Press. 1993.

Christensen, L. R. (1987): Hver vore veje. Livsformer, familietyper og kvindeliv. Etnologisk Forum 1987.

Christiansen, C.C. & Schmidt, G. (2002): Mange veje til integration. Resultater og perspektiver fra Socialforskningsinstituttets forskning om etniske minoriteter. Socialforskningsinstituttet 02:25, København, 2002.

Claesson, N. (2002): Om musik som redskab i arbejdet med unge - historien om Ghetto Noise. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Danziger, K. (1990): Constructing the Subject. Historical origins of psychological research. Cambridge University Press. Kapitel 1 og 11.

Davies, B. & Harré, R. (1990): Positioning. The discoursive Production of selves. Davies, B: A body of writing. 1990-1999. Alta Mira Press. Oxford. s. 145-165. Genudgivet version i 2000.

Davies, B. (1993): Shards of Glass. Children reading & writing beyond gendered identities. Southwood Press, Sydney.

Dreier, O. (1993): Psykosocial behandling - en teori om et praksisområde. Dansk Psykologisk Forlag, København.

Dreier, O. (1996): Indledning - praksisforskning om brugere og professionelle (s.61-66) og Ændring af professionel praksis på sundhedsområdet gennem praksisforskning? (s.113-142). I Forskelle og forandring - bidrag til humanistisk sundhedsforskning. Philosophia 1996.

Dreier, O. (1997): Subjectivity and Social Practice. Aarhus Universitet: Skriftserie for Sundhed, Menneske og Kultur, 1997:1.

Dreier, O. (1999a). Personal Trajectories of Participation across Contexts of Social Practice. Outlines 1, 5-32.

Dreier, O. (1999b): Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I Nielsen, K. &  Kvale S. (1999a): Mesterlære.Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Dreier, O. (1999c) Uddannelse og læring i praksis. I: A. S. Andersen, K. Pedersen & K Svejgaard (red) På sporet af praksis. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 7, 1999. København: Undervisningsministeriet.

Dreier, O. (2001): Virksomhed - læring - deltagelse. Nordiske Udkast. Årgang 29, Nr. 2. 2001. s. 39-58.

Eckert, P. (1989): Jocks & Burnouts. Social categories and identity in the high school. Teachers College Press, Columbia University, New York and London.

Elmholdt, C. (in press. 2003): Kreativ læring er ikke nok. I Nielsen, K. & Kvale, S. (red.)  Praktikkens Læringslandskab. Om at lære gennem arbejde. Forventet udgivelse septemper 2003 på Akademisk Forlag.

Elsborg, S., Hansen, T.J. & Hansen, V.R. (1999): Den sociale arv og mønsterbrydere. Danmarks Pædagogiske Institut, nr.18 1999. København.

Engeström, Y. (1986): The Zone of Proximal Development as the Basic Category of Educational Psychology. I The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, January 1986, vol. 8, Nr. 1. På dansk: Den nærmeste udviklingszone som den basale kategori i pædagogisk psykologi. s. 111-150 i Hermansen, M. (red.): Fra læringens Horisont – en antologi. Klim 1998.

Engeström, Y. (1996): Developmental work research as educational research. Looking ten years back and into the zone of proximal development. Nordisk Pedagogik. Vol. 16, s. 131-143.

Engeström, Y., Engeström, R. & Vähäaho, T. (1999): When the Center Does not hold: The Importance of Knotworking. S. 345-374 I Chaiklin, Heedgaard, & Jensen (eds.): Activity Theory and Social Practice. Aarhus University Press, 1999.

Fahl, R. & Markard, M. (1999):  The Project ”Analysis of Psychological Practice” or an attempt at connecting Psychology Critique and Practice Research. Outlines. 1999.

Ferguson, A. (2000): Bad Boys: Public schools in the Making of Black Masculinity. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press, 2000. kapitel 1-5 (s.1-133).

Fine, M., Weis, L. & Powell, L.C. (1997): Communities of difference: A Critical Look at Desegreted Spaces Created for and by Youth. S. 247-284. Harvard Educational Review. Vol. 67. Nr. 2. 1997.

Flick, U. (1998): An Introduction to Qualitative Research. SAGE Publications.Kapitel 10, s. 114-127.

Forchhammer, H. & Nissen, M. (1994): Psykologiske sundhedsbegreber i subjektvidenskabeligt perspektiv. I: Jensen, U. J. (red.). Sundhedsbegrebet i praksis. Århus: Philosophia, s. 139-179.

Forchhammer, H. (2001): Interviewet som handlesammenhæng. s. 23-32 i Nordiske Udkast nr. 1, 2001. Dansk Psykologisk Forlag.

Garrido, C. (2002): Gadefamilien - endnu en introduktion til gruppelivet. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Geertz, C. (1973): The Interpretation of Cultures. New York: Basic Books.

Georgaca, E. (2000): Participation, Knowledge and power in ’New’ Forms og Action Research. Reflections on an Offenders Social reintegration Project. S. 43-60 i Outlines 2000, Vol 2. Dansk Psykologisk Forlag.

Geysner, M., Meier, F., Nordentoft, A. m.fl. (2001): LIVA-notaterne. Læring i livet i fritiden. Virtualitet og læring. Arbejdspladslæring. LIVA på tværs. Udviklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning. København 2001.

Gjerding, K. (2003): Omvendte rødder. Kronik i Politiken, 24. april, 2003, 2. sektion, s. 7.

Giorgi, A. (1987): The Phenomenological Psychology of Learning and the Verbal Learning Tradition. I Giorgi, A. (ed.) (1987): Phenomenology and psychological Research. Pittsburg.

Greeno (1997): On Claims That Answer the Wrong Qestions. I Educational Researcher, January/February, 1997.

Guba, E.G. & Lincolm, Y.S. (1989): Forth Generational Evaluation. Newbury Park, CA: Sage. 1989.

Haavind, H. (2001): Kjønn og fortolkende metode. Metodiske muligheder i kvalitativ forskning. Kapitel 1 og 5. Gyldendal Akademisk, Oslo. 2000.

Hall, S. (2001): The Spetacle of the ’Other’. I Wetherel, M. Taylor, S. and Yates, S. (2001): Discourse Theory and Practice. A Reader. SAGE Publications. 2001.

Hansen, E.J. (1997): Perspektiver og begrænsninger i studiet af den sociale rekruttering til uddannelserne. Socialforskningsinstituttet 97:17.

Hansen, E.J. (2002) Hvem har gavn af al den uddannelse? s. 64-71 i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr. 4, 2002.

Hansen, T. (2000): ”Man gi’r da blomster for heste” Mønstre og mønsterbrydning. Socialpsykologisk speciale. Psykologisk Institut. Københavns Universitet. September 2000.

Haseki, A. (2002): At arbejde med grupper. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Hedegaard, M. (1996): Ændring af skolepraksis. Et kommunalt projekt med statsløse palæstinensiske børn. S. 71-96 i Hedegaard (ed.): Praksisformers forandring - personlig udvikling. Aarhus Universitets Forlag, 1996.

Hedegaard, M. (2003): At blive fremmed i Danmark. Klim.2003. Kapitel 1 og 7.

Hedegaard, M. (in press 2003): Børns og unges udvikling diskuteret ud fra et kulturhistorisk perspektiv. Kommer i Nordiske Udkast 2003.

Hegland, T.J. (1994): Fra de tusind blomster til målrettet udvikling. Ålborg: ALFUFF.

Heller, A. (1985): The power of shame. A Rational Perspective. Kapitel 3, s.71-251. Routledge & Kegan Paul. London, Boston, Melbourne and Henley.

Henriksen, K. & Magnussen, S. (2001). Pædagogiske bolcher - en diskussion på baggrund af Pendlerrapporten. Social Kritik 72: 69-86.

Holland, D. & Lave, J. (2001): History in Person. Enduring struggles, Contentios Practice, Intimate Identities. SAR-press. James Currey. Kapitel 1.

Holzkamp, K. (1979): Kan der være en kritisk psykologi inden for rammerne af den marxistiske teori? I: Dreier, O. (red.) Den kritiske Psykologi. København: Rhodos

Holzkamp, K. (1983): Grundlegung der Psychologie. Campus 1993.

Holzkamp, K. (1985): Mennesket som subjekt for videnskabelig metodik. København: KommS. Psykologi.

Holzkamp, K. (1993): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Campus Verlag. Studienausgabe fra 1995. Oprindelig udgave fra 1993. Frankfurt / New York.

Holzkamp, K. (1998): Daglig livsførelse som subjektvidenskabeligt grundkoncept, Nordiske Udkast, 1998.

Hulgård, L. (1997): Værdiforandring i velfærdsstaten - et weberiansk perspektiv på sociale forsøgsprogrammer. Forlaget Sociologi.

Huniche, L. (1997): Det ubegribelige unge. En analyse af kulturbegrebers betydning for marginaliserede unge indvandrere. Københavns Universitet, Psykologisk Laboratorium: Speciale.

Huniche, L. (2002): Huntington’s Disease in everyday life. Knowledge, Ignorance and Genetic Risk. Nr. 1, 2002. Sundhed, Menneske og Kulturs Skriftserie.

Hviid, P. (2001): Børneliv i udvikling. Om børns engagementer i deres hverdagsliv, i skole og fritidsinstitution. Ph.d.-afhandling, Københavns Universitet. Institut for Psykologi. August 2001.

Højrup, T. (1983): Det glemte folk. Livsformer og centraldirigering. Institut for europæisk folkelivsforskning og Statens byggeforskningsinstitut.

Højholt, C. & Witt, G. (1996): Skolelivets Socialpsykologi. Unge Pædagoger.

Højholt, C. (2000): Børns deltagelse og udvikling - en teoretisk udfordring. S. 43-60 i Nordiske Udkast december 2000. Dansk psykologisk Forlag.

Højholt, C. (1993): Brugerperspektiver: Forældres, læreres og psykologers erfaringer med psykosocialt arbejde. Dansk psykologisk Forlag.

Illeris, K. (red.) (2000): Tekster om læring. Roskilde Universitets Forlag. 2000.

Illeris, K, Katznelson, N, Simonsen, B. & Ulriksen, L. (2002): Unges læring, identitet og selvorientering. Web-sidetekst; en forkortet version af kapitel 3 og 4 i Illeris, Katznelson, Simonsen & Ulriksen: Ungdom, identitet og uddannelse. København: Roskilde Universitetsforlag, 2002.

Jartoft, V. (1996): Kritisk psykologi. s. 181-208. I Skolelivets Socialpsykologi. Nyere socialpsykologiske teorier og perspektiver. Unge Pædagoger.

Jensen, T.E. (2001): Performing Social Work. Competence, orderings, spaces and objects. Ph.d.-afhandling, Institut for Psykologi, Københavns Universitet. Juni 2001.

Jensen, V.B. (2002): Tosprogede unge på de tekniske skoler. Undervisningsministeriets hjemmeside: udd.uvm.dk/200204/udd200204-03.htm.

Jespersen, E. (in press. 2003): Lavsvælde og Statsmagt. I Nielsen, K. & Kvale, S. (red.)  Praktikkens Læringslandskab. Om at lære gennem arbejde. Forventet udgivelse september 2003 på Akademisk Forlag.

Jørgensen, P.S., Ertman, B. m.fl. (1993): Risikobørn. Hvem er de – hvad gør de? Kbh: Socialministeriet, 1993.

Kitzinger, C. & Wilkinson, S. (1996): Theorizing Representing the Other. Kapitel 1 i Wilkinson, S. & Kitzinger (eds.): Representing the other. A feminism and Psychology Reader. SAGE London.

Kristiansen, S. & Krogstrup, H.K. (1999): Deltagende Observation. Introduktion til en forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S. (1997): InterView. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S. (2003): Forord til den danske udgave. s. 7-12 i Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag.

Koch, I. (1999): Vildledende og sjusket rapport om gadebander. Social Kritik nr. 65-66. København; Selskabet til fremme af social debat.

Langager, S. (2001): Vilde Læreprocesser – partnerskaber og logebrødre. Evaluering af Vilde Læreprocesser 1. Danmarks Pædagogiske Universitet. København 2001.

Larsen, K. & Larsen, L. (1998) Arbejde som pædagogik. DPT 4/98, oktober.

Lave, J. (1988): Cognition in Practice. Mind, Mathematics and Culture in Everyday Life. Cambridge University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991): Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.

Lave, J. & Kvale, S. (1995): What is anthropological research? An interview with Jean Lave by Steinar Kvale. Qualitative Studies in Education, 8, 219-228.

Lave, J. (1996): Teaching, as Learning, in Practice. Mind, Culture, and Activity. s. 149-164. Volume 3, No.3, 1996.

Lave, J. (1999): Læring, mesterlære, social praksis. I Nielsen, K. & Kvale, S. (1999a): Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. (in prepp.): The politics of Learning and everyday Life. Endnu ikke publiceret kapitel fra bog under udarbejdelse.

Lave, J. & Wenger, E. (2003): Situeret læring og andre tekster. Hans Reitzels Forlag.

Lihme, B. (1998): Når de unge følger én. Interview med Søren Magnussen. Social Kritik 57-58/98, s. 44-53.

Magnussen, S.M. (2001): Tidligere rødder som socialarbejdere. www.vildelaereprocesser.dk Også siden udkommet i Social Kritik.

Magnussen, S.M. (2002a): Mere om tidligere rødder som socialarbejdere. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Magnussen, S.M. (2002b): Kompetencemiljøer på ungeområdet. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Malmborg, E. & Nielsen, J. (1999): Projekt De Vilde Unge. Udviklings- og formidlingscenter for Socialt arbejde med Unge.

Mathiesen, A. (1998): UTA - og restgruppeproblemerne i 90'erne. DPT 4/98, oktober.

McDermott, R. (1998): Culture is Not an Environment of mind. Ikke publiseret manuskript, i kompendiet The social practice of Learning and everydaylife. v. Jean Lave, Institut for Psykologi. Forår 2000.

McDermott, R. (1996): Hvordan indlæringsvanskeligheder skabes for børn. pp. 81-114 i Højholt & Witt (ed): Skolelivets socialpsykologi. Unge Pædagoger.

Meier, F. (1997): Læring er indviklet i praksis. Speciale ved Roskilde Universitet.

Mørch, S. (1985): At forske i ungdom. København. Rubikon.

Mørck, L.L. (1995a): Elevindflydelse inden for heltidsundervisningen. Anvendt-B-opgave som del af kandidatuddannelsen på Institut for Psykologi i København.

Mørck, L.L. (1995b): Praksisforskning som metode, teori og praksis. Udkast nr.1, 1995, 23. årg.

Mørck, L.L. & Huniche, L. (1996): Evaluering af Dynamoen. 111 sider. Københavns Universitet d. 29.02.1996.

Mørck, L.L. (1996): Livsorienteringer og livsportrætter - analyser med henblik på at finde muligheder, hvormed marginaliseringsprocesser kan brydes. Specialeafhandling ved Københavns Universitet. Psykologisk Laboratorium.

Mørck, L.L. (1998a): Fremtidens ungdomsskole. En ekstern evaluering af udviklingsprogram­met 'Kvalitet og Organisation', der sætter fokus på ungdomsskolernes almenundervisning. Ud­viklingscenteret for folkeoplysning og voksenundervisning, marts 1998.

Mørck, L.L. (1998b): Kvalitetssikringens Dilemmaer. I Magasinet: Kvalitet, Udbytte, Kompetence, - dialog om voksnes læring. December 1998, s. 18-21, Udviklingscentret for folkeoplysning og voksenundervisning.

Mørck, L.L. (1999): Doing Practice Research, a Joint Venture with the Project Wild Learning. Workingpapers no. 13/1999 i NNL.

Mørck, L.L. (2000a): Practice Research and Learning Resources. A joint Venture with the initiative 'Wild Learning' . P.61-84. Outlines Critical Social Studies, vol. 2, 2000.

Mørck, L.L. (2000b): Praksisforskning i Læreprocesser. s. 23-33. I Psykologisk Set, 16 Årgang, nr. 36, januar 2000.

Mørck, L.L. (2000c): Mesterlære i Praksis. I Psykolog Nyt nr. 7, s. 28-31.

30. Mørck, L.L. (2000d): Community-Based Action Research. s.196-199. In Annual Review of Critical Psychology - Action Research, Vol 2, udgivet på Psychology, Discourse Unit, Department of Psychology and Speech Pathology, Manchester, England.

Mørck, L.L. (2001a): Læring i miljøet omkring Vilde Læreprocesser og Blågårds Plads: Bidrag til en teori om læring som social praksis; Læringsressourcer og barrierer i miljøet; ‘Det Vilde’ i vilde læreprocessers miljø; Deltagerbaner i miljøet. Offentligt på www.Vildelaereprocesser.dk i perioden januar 2001 til juni 2002, under ‘forskning’.

Mørck, L.L. (2001b): Re-contextualizing Cultures of Learning across Contexts - analyzing resources for ‘Learning from the Margin’. Paper as part of a symposium with Morten Nissen, at the conference: Cultures of Learning, 19-22/4, 2001 i Bristol, England.

Mørck, L.L. & Nissen, M. (2001): Vilde forskningsprocesser. Kritik, metoder og læring i socialt arbejde. Nordiske Udkast nr. 1, s. 33-60, Dansk Psykologisk Forlag, 2001.

Mørck, L.L. (2002): Vildskabens vækstvilkår i det sociale arbejde. En diskussion af tidligere rødders vilkår i det sociale arbejde. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Mørck, L.L (2003): Gadeplansarbejderuddannelse som del af det københavnske socialarbejdermiljø. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Mørck, L.L. (in prepp. 2003): Læring fra en marginal position blandt tømrerlærlinge med etnisk minoritetsbaggrund. I Nielsen, K. & Kvale, S. (red.): Praktikkens Læringslandskab. Om at lære gennem arbejde. Planlagt udgivelse i september 2003 på Akademisk Forlag.

Mørck, Y. (1999): Faktisk er Blågårds Plads utrolig smuk - hårde drenge på Nørrebro. s. 44-59 Social kritik nr. 65-66 - December 1999. Tema: Flygtninge og indvandrere.

Newman, F. & Holzman, L. (1993): Lev Vygotsky Revolutionary Scientist. Routledge London and New York.

Nielsen, K. & Kvale S. (1999a): Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. & Kvale, S. (1999b): Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik. Undervisningsministeriets Forlag.

Nielsen, K. (1999a): Musical apprenticeship: Learning at the Academy of Music as Socially Situated. Skriftserie for Psykologisk Institut. Aarhus University.

Nielsen, K. (1999b): Musikalsk mesterlære. S. 130-146 i Nielsen, K. & Kvale S. (1999a): Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. (2003): The Concept of Tacit Knowledge – A critique. S. 3-18 i Outlines. no. 2, 2002. Psykologisk Forlag.

Nielsen, K. & Kvale, S. (in press. 2003) (red.): Praktikkens Læringslandskab. Om at lære gennem arbejde. Planlagt udgivelse i september 2003 på Akademisk Forlag.

Nielsen, J., Vesterbirk, M., Jespersen, S. (2002): Gadepulsen. Tidligere rødders sociale arbejde med unge. UFC-unge og Københavns Kommune. Familie- og Arbejdsmarkedsforvaltningen, 2002.

Nikander, P. (1995): The Turn to the Text: The Critical Potential of Discursive Social Psychology. Nordiske Udkast nr. 2, 1995.

Nissen, M. (1995): Forskningens betydning for udviklingen af psykosocial praksis. Udkast nr. 1. 1995.

Nissen, M. (1996): Undervisning som handlesammenhæng. En kritisk socialpsykologisk analyse. I Højholt & Witt (1996): Skolelivets socialpsykologi. København: Unge Pædagoger 1996, s. 209-252.

Nissen, M. & Clausen, L. (1997): Rammer der rykker. Erfaringer og analyser fra et socialt-kulturelt udviklingsprojekt. Dafolo Forlag 1997.

Nissen, M. (1998): Brugerindflydelse og handlesammenhænge i psykosocialt arbejde. Sundhed, Menneske og Kulturs skriftserie, nr. 1, 1998. Institut for Filosofi, Aarhus Universitet.

Nissen, M. (1999): ‘Wild Learning’ – The Beginning of Practice Research about a Project Combining Social Work, Staff Training, and Institutional Reform. Aarhus University: Working Paper to the Network for Non-scholastic Learning (NNL-skriftserie). Også udgivet på tysk: Nissen, M. (2002). Wildes Lernen. Nachlese als Vorbereitung. Forum kritische Psychologie 45, 97-122.

Nissen, M. (2000a): Projekt Gadebørn. Et forsøg med dialogisk, bevægelig og lokalkulturel socialpædagogik med de mest udsatte unge. Frederikshavn: Dafolo.

Nissen, M. (2000b): Practice Research.. Critical Psychology in and through Practices. Annual Review of Critical Psychology vol. 2., s. 145-179.

Nissen, M. (2002a): Det kritiske Subjekt. Psyke & Logos 23:1, s. 65-85.

Nissen, M. (2002b): Straf eller magt? En social kritik af ungdomssanktionen. Nordiske Udkast 30:1, s. 36-58.

Nissen, M. (in press): Objective Subjectification: The Anti-Method Of Social Work. Mind, Culture & Activity.

Nissen, M. (in prepp.): Communities og interpellerende fællesskaber. Til antologi om Community Psykologi redigeres af Peter Berliner.

Olesen, H.S. (1996): Experience, Life History and Biografi. I Theoretical Issues in Adults Education - Danish research and experience. Roskilde University Press.

Olsen, L. (1998): Made in America: Immigrant Students in our public Schools. New York: The New Press. Introduction (s. 9-29); kapitel 2 (s. 37-57); kapitel 4, 5 og 6 (s. 90-149).

Olsen, C. & Hansen, H. (2001): Kriminelprævention og integration på Indre Nørrebro. Center for alternativ Samfundsanalyse. December 2001.

Omi, M & Winant, H. (1993): On the theoretical Status of the concept of Race, pp. 3-10 in Cameon McCerthy and Warren Crichlow, eds. Race Identity and Representation in education. London: Routledge: 1993.

Osterkamp, U. (1990): Intersubjektivität und Parteinahme: Probleme Subjektwissenschaftlicher Forschung. I Gehele & Wetzel (red.): Subjektivität und Politik. Verlag Arbejt und Gesellschaft GmbH, s. 143-187.

Osterkamp, U. (2000): Livsførelse som subjektvidenskabelig problematik. Nordiske Udkast, s. 5-28, december 2000.

Pedersen, L.T. (2000): Læring i organisatorisk hverdagsliv. Psykologisk Studieskriftserie. Aarhus Universitet.

PLS-Rambøll & Socialforskningsinstituttet (2003): Grupperelateret kriminalitet i Danmark. København: PLS-Rambøl og Socialforskningsinstituttet.

Polkinghorne, D. (1991): Generalization and qualitative research. Issues of external validiy. Foredrag ved Årsmødet I American Educational Research Association, Chicago.

Prieur, A. (1999a): Arvens modsigelser - et generationsperspektiv i indvandrerforskningen, s. 4-19 i Social kritik nr. 65-66 - December 1999. Tema: Flygtninge og indvandrere.

Prieur, A. (1999b): Maskulinitet, kriminalitet & etnicitet. s. 33-44. I Social kritik nr. 65-66 - December 1999. Tema: Flygtninge og indvandrere.

Raggat, P. (2002): A plurality of selves? An illustration of polypsychism in a recovered addict. I Political Subects, nummer af Critical Psychology 2002:6, s. 123-144.

Rashid, R. (2000): Et løft af sløret. Gyldendals Bogklubber.

Rasmussen, C. (2002): Nysgerrighed, netværksarbejde og nye familier. Kronik på www.vildelaereprocesser.dk.

Rasmussen, J. (1999): Mesterlære og den almene pædagogik. s. 199-218 i Nielsen, K. & Kvale S. (1999a): Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Rasmussen, O.V. (1994): Brugerperspektiver og organisationsudvikling. Udkast nr.1, s. 87-114.

Rohleder, N. (1997): Drengene på Blågårds Plads. Om medier og minoriteter. Informations Forlag og Mellemfolkeligt Samvirke.

Røgilds, F. (1995): Stemmer i et grænseland. En bro mellem unge indvandrere og danskere? København: Politisk Revy.

Schierup, C.U. (1993): På kulturens slagmark. Mindretal og størretaltaler om Danmark. Esbjerg: Sydjysk Universitetsforlag.

Schön, D.A. (1983): The reflective practioner; How professionals think in action. London Temple Smith, 1983.

Schribner, S. & Cole, M. (1973): Cognitive Consequences of Formal and Informal Education. In Science 182: 553-559. American Association for the Advancement of Science.

Shapin, S. (1990): The Mind is in its own Place. Science in Context (4): s. 191-218.

Shimy, S.E. (2001 [2003a]): Når arbejdet følger de unge. Kronik på hjemmesiden: www.vildelarerprocesser.dk 2001. Siden publiceret i revideret udgave, s. 4-9 i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, nr.2, maj 2003.

Shimy, S.E. (2003b): Et kritisk blik på eksrødder? Kronik på www.vildelaereprocesser.dk

Sjøberg, A.H. & Hjalager, A. (2002): "Hvorfor skulle de ikke passe ind" - en undersøgelse af nydanske elever i små og mellemstore virksomheder. København: Kailow Tryk.

Solis, J. (2002): NO HUMAN IS ILLEGAL. Counteridentities in a community of undocumented Mexican immigrants and children. Paper to ISCRAT conference 2003. www.psy.vu.nl/iscrat2002/solis.pdf.

Skytte, M. (1999): Etniske minoritets børn og deres familier. I Dencik & Jørgensen (red): Børn og familie i det postmoderne samfund. Hans Reitzels Forlag, København 1999.

Staunæs, D. (1998): Transitliv. Andre perspektiver på flygtninge. Forlaget Politisk Revy.

Staunæs, D. (2003): Etnicitet, køn og skoleliv. Ph.d.-afhandling. Institut for Kommunikation, Journalistik og Datalogi. RUC 2003. Del I, V, VI, VII.

Stringer, E.T. (1999): Action Research. Second Edition. SAGE Publications. Thousand Oaks. London. New Delhi.

Søndergaard, D.M (1996): Tegnet på kroppen. Køn: Koder og konstruktioner blandt voksne unge i akademia. Museum Tusculanums Forlag. Københavns Universitet 1996.

Søndergaard, D.M. (2000): Destabiliserende diskursanalyse: veje ind i poststrukturalistisk inspireret empirisk forskning. Kapitel 2 i Haavind, H. (red.): Kjønn og fortolkende metode. Oslo: Gyldendal Akademisk, 2000.

Sørensen, T.B. & Dam, J.D. (2000): Pendlerrapporten. Socialpædagogik og kriminelle unge indvandrere. Sociologisk analyse. Forlaget Gestus. Århus 2000.

Tanggaard, L. (2003): Forskningsinterviewet som diskurser, der krydser klinger. Nordisk Pedagogik 2003, nr. 1.

Taylor, C. (1985): Philosophy and the Human Sciences. Philosophical Papers. s. 1-12 og 91-115. Cambridge University Press.

Traweek, S. (1988): Beamtimes and Lifetimes: The world of High Energy Physicists. kapitel 3, s. 74-105.Cambridge: Harvard University Press.

Undervisningsministeriet (1998): Uddannelse og integration - en antologi om etniske minoriteter. Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen. Serie: FoU-publikation nr. 6, 1998.

Varenne, H. & McDermott, R. (1998): Succesful Failure. The School America Builds.Westview Press.

Vinum, C. & Nissen, M. (in. prepp.): Street Level Society. Social interventions into young people's drug taking in Copenhagen. Submitted for publishing in a NAD publication on street level work and the interactions between police, social work, and drug users in the Nordic countries. Under review.

Wackerhausen, S. (1999): Det skolastiske paradigme og mesterlære. s. 219-234 i Nielsen, K. & Kvale S. (1999a): Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Wackerhausen, B. & Wackerhausen, S. (1993): Tavs viden og pædagogik. S. 190-201. Dansk Pædagogisk Tidsskrift 4/1993. Tema: Lærerprofessionalisme.

Wenger, E. (1998): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press.

Wilbrandt, J. (2002): Vekseluddannelse i håndværksuddannelser. Lærlingenes oplæring, faglighed og identitet. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 14 –2002. Undervisningsministeriet 2002.

Willis, P. (1978): Learning to Labour. How working class kids get working class jobs. Ashgate, udgave 2000.

Willis, P. (2001): ”Tekin’ the Piss”. s.171-216 i Holland, D. & Lave, J. (red.) History in Person. Enduring struggles, Contentios Practice, Intimate Identities. SAR-press. James Currey. 2001.

Østergaard, M., Jespersen, U. og Foss, J. (2001): Social pædagogisk fantasi og handlekraft. Et videreuddannelsesforløb for folk, som arbejder med særligt udsatte unge. Publiceret 3/7 2001 på www.vildelaereprocesser.dk

Østerlund, C. (1996): Learning Across Contexts: A Field study of Salespeoples Learning at work. Skriftserie for Psykologisk Institut, vol. 21(1), Aarhus Universitet.

Østerlund, C. (1999): Salgslærlinge på tværs. S.147-161 i Nielsen, K. & Kvale S. (1999a): Mesterlære. Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

 


 



[1] jf. Mørcks 2000c kritik af Nielsen & Kvale 1999, samt Kvales præcisering af forskellene mellem situeret læring, mesterlære og lærings som social praksis (Kvale 2003; 9).

[2] Jeg oversætter det engelske ord 'engagement' med et mere bredt favnende begreb involvering, at være involveret. Begrebet engagement reserverer jeg til at beskrive, i hvilken grad personer er engagerede deltagere, eksempelvis som medforskere (jf. kapitel 11, hvor jeg bygger på Hviid 2000).

[3] Begrebet er oprindeligt udviklet af Susan Leigh Star.

[4] Begrebet er oprindeligt udviklet af Pennelope Eckert med udgangspunkt i hendes analyser af high school elevers introduktion af nye ideer og interesser ind i deres kammeratskabsklike.

[5] Målsætningen afspejles i gadeplansarbejdernes diskussion om, hvorvidt man er ”committed” og bevarer sin kontakt til gadeplanet - eller kører karriereræs for egen personlige vinding.