Morten Nissen: Hvad er pædagogisk psykologi?

Indledningsforedrag 3.9 2002

 

1.   Fremvisning af film "Dagens Børn" – de første 10 minutter

2.   Analyse af temaer fra filmklip

Filmen her af Søren Smidt og Klaus Kjeldsen skildrer dokumentarisk en 9. klasses projektopgaveforløb i en københavnsk forstad i 1997. Jeg vil bruge den som en første  illustration af de temaer, som pædagogisk psykologi handler om, og som forelæsningsrækken her kommer omkring.

Allerførst: Måske skulle jeg ikke have valgt noget fra en skole. For det er en almindelig fordom, at pædagogisk psykologi altid handler om undervisning og skole. Det holder ikke stik. Sidste år viste jeg et klip fra en psykoterapeutisk samtale for at understrege det. Men pædagogisk psykologi handler også om skoler og skolebørn.

Filmen hedder 'Dagens Børn'. Det første billede man ser er imidlertid ikke af nogle børn, men af en skole, og efter det billede slipper skolen os ikke. Det ser ud som om den ramme er så selvfølgelig og altdominerende, at den er blevet helt usynlig. Det der træder frem, er børnene. Det er en karakteristisk figur fra ikke bare skolevæsenet, men alle slags arbejde med mennesker, at det er menneskene, genstanden for arbejdet, der fylder opmærksomheden. Hvad er det nu for nogen, disse dagens børn, som gør at jeg har alle de vanskeligheder, som jeg har?

Men det kommer jo an på, hvordan man ser filmen. Hvis vi forestiller os at vi kommer dumpende fra en fremmed planet, så er der sikkert et hav af andre ting der springer i øjnene. Pædagogisk psykologi er sådan set et forsøg på at være fremmed på den måde – Bertolt Brecht kaldte det en Verfremdung, altså når man gør det dagligdags og selvfølgelige til noget man undrer sig over.

Altså i første omgang skolens rum. Det liv der leves mens man sidder på stole omkring borde og udveksler ord, skriver på tavler, papirer og computere. Det at man mødes hver dag samme sted.

Men også det mere institutionelle rum. Tidsrammen som er sat udefra på forhånd. Den givne rollefordeling mellem lærere og elever. At læreren skal arbejde for at opretholde en disciplin, som eleverne helst gradvist skal overtage selv. At man har sat en opgave fordi nogen skal præstere noget, der viser at de har lært noget, så man kan placere dem på en skala udfra en given norm.

Vi ser også lærerne diskutere nogle af børnene. Deres opmærksomhed er rettet mod børnene. Men vores er rettet mod dem og hvad de gør. For den pædagogiske psykologi er fokus ikke i første omgang de individer, som pædagogikken har med at gøre, men selve den pædagogiske praksis. Interventionen. Et af elementerne i denne praksis eller intervention er selvfølgelig børnene. Men der er andre.

Et første simpelt forhold her er at interventionen, dens aktører og dens rum, realiseres af og med en organisation. Lærerne har et bagland og et system, som de forholder sig til. Man kan så at sige anlægge en arbejds- og organisationspsykologisk vinkel her. Her er mange berøringsflader. Ikke bare er læring og kompetenceudvikling absolutte modeord i tidens ledelsesdiskurser, men den anden vej er selv en skole jo også en arbejdsplads – selvom det kan være svært at se her i denne film.

Udover eleverne og lærerne selv og deres bagland er det oplagt, at der også er hvad man kan kalde et fælles tredje tilstede, altså de to parter her er sammen om noget udenfor dem selv. De har sat en arbejdsgenstand, som fx de abstrakte begreber identitet eller misbrug eller selvmord. De mødes omkring arbejdet med denne genstand, omkring målet at forme, organisere, udvikle den til det produkt, der skal evalueres til sidst. Det er det strukturerende princip.

Men straks man har sagt det, springer det i øjnene, at produktet alligevel dybest set er uvigtigt. Produktet kan smides ud bagefter. Det er kun et tegn på en præstation, og bagved denne præstation en evne, en holdning, en motivation osv.  Så på en måde er hele det strukturerende princip her, arbejdsgenstanden og dens målrettede forandring, altsammen på skrømt, som-om, for sjov. Noget der ikke er noget i sig selv. Henviser til noget bagved. Altså lærerne lader som om de har deres opmærksomhed rettet mod det faglige, mod identitet, selvmord osv., og så er det i virkeligheden børnene de hele tiden tænker på.

Mange af børnene har det tilsyneladende fint med denne indirekte opmærksomhed. Men indimellem, og især overfor nogle børn, træder det fælles tredje i baggrunden og der sker en mere direkte opdragelse. Allerede her i det første 10 minutter kan vi se, at Jonas og Michael er problembørn. Og som sådan skal opdrages. Skiftet i fokus fra den fælles praksis, skolepraksis, og til Dagens Børn, er også et skift til de særligt problematiske børn. Vel at mærke: De børn der i denne praktiske ramme fremstår særligt problematiske. Skolelærere klager generelt ofte over, at sådan som dagens børn er, må man bruge så megen tid på at socialisere. At opdrage.  Og mere specifikt bidrager de til at etablere den pædagogiske psykologi, traditionelt set, netop i det bevægelige grænsefelt mellem den almene opdragelse og de særlige børn, der falder igennem.

Opdragelse, socialisering eller hvad vi nu kalder det, handler bl.a. om at gøre ansvarlige. Parolen om ansvar for egen læring har to sider. Den ene er at eftersom børn selv er, og altid allerede har været, subjekter, aktører, som lærer gennem handling, så må undervisning også bygge på et ansvar for egen læring. Den anden og tildels modsatte er, at børn må gøres og holdes ansvarlige. Helt tydeligt i filmen hvor den mest hyppige pædagogiske intervention helt klart netop er at overdrage ansvar til børnene, gøre dem deres egetansvar klart, spørge hvad de selv synes og hvad de selv er interesserede i. En interessant dobbelthed, hvor de helst skal på banen selvstændigt med netop det, som lærerne gerne vil have.

Med et andet ord sker der en subjektivering: Subjekter konstitueres diskursivt i sådanne praksis'er, hvor de ikke længere er objekter for, eller brugere af en pædagogisk intervention, men selv identificeres med den, bliver dens subjekter, sådan at man ikke bare kan spørge dem om deres udbytte, fordi selve deres grundlag for at svare er formet gennem interventionen.

En sjov blandingsform vi ser her er også, at genstanden for læring, faget, det fælles tredje, lige præcis er det alment forebyggende, det der ligger i fag som sundheds- & seksualundervisning m.v. Her handler det altså om livet, også børnenes eget liv, og for at børnene selv kan tage stilling til sig selv i det, og det skal bla. bruges til at intervenere overfor truende problemer som selvmord, misbrug o.m.a.  Men det handler vel at mærke om det som abstrakte emner i undervisning, netop ikke som levende problemer direkte i børnenes liv. Livet er gjort til pensum. Indskrevet i den store bog.

Jeg henleder opmærksomheden på det, ikke bare fordi det til en vis grad er et af dilemmaerne i psykologiformidling – hvornår er psykologien et abstrakt emne udenfor os selv, en genstand, og hvornår er psykologien en refleksion af vores liv, hvordan trækkes grænsen mellem psykologiformidling og psykoterapi osv. Jeg siger det også fordi netop denne slags grænseproblematik i høj grad er dagens praksisfelt. Her har vi altså en undervisning, der tematiserer det terapeutiske for at forebygge, men også bare for at vække børnenes interesse, ligesom vi kender det fra talk shows og den slags. Andre steder har man måske former for psykoterapi hvor det centrale indhold faktisk er undervisning, psykoedukation m.v. Atter andre steder forekommer det fra starten af håbløst at foretage en skelnen i det hele taget. Måske er de traditionelle grænsedragninger mellem interventionsformer forældet?

Jeg tror stadig der er en pointe i at skelne mellem en pædagogisk og en terapeutisk intervention, eller mao en behandlings- og en kompetenceudviklingsorienteret intervention. Herom mere om lidt.

Først et par ting mere fra filmen her. Vi ser her vi den psykoedukative stil komme til  udtryk i også det forhold, at børnene filmer sig selv og hinanden. Denne refleksivitet anvendes altså her så at sige som stilistisk redskab, men måske også som subjektiveringsredskab. Ved at gøre dem til medansvarlige deltagere i en fremstilling af Dagens Børn iscenesættes at de ser på sig selv på bestemte måder. Det kan man henføre til en postmoderne tids både generelle kulturstrømninger og mere specifikke trends i forskellige former for intervention, herunder også pædagogisk. Vi skal senere se nærmere på andre former for selv-fremstilling, bl.a. når jeg selv vender tilbage og holder forelæsning med grundlag i nogle af de ting, som jeg selv forsker i.

Det er selvfølgelig også en teknologi for selvfremstilling vi ser, man kan sige at videokameraet her er et inscription device, et indskrivningsmedium, hvor den flygtige og abstrakte størrelse selvet eller personligheden eller hvad det nu kaldes, bliver gjort til noget håndgribeligt, noget objektivt. Der optræder en særlig symbiose eller gensidighedsforhold mellem det institutionelle rum og den teknologiske indskrivning. Netop som en skoleaktivitet gives eleverne et ganske lille tidsrum indenfor den voksentilrettelagte ramme, og i dette tidsrum retter de lydigt kameraet mod hinanden. Selvom teknologien sprænger rammen ved at være hentet ind udefra, så glider den altså også ind på de givne præmisser, passer til klasseværelser, gangarealer, borde og stole.

Dety bliver måske også særligt tydeligt fordi man andre steder har koblet selvfremstilling til en idé om et hverdagsliv. Det hverdagsliv udenfor den institutionelle ramme, som er spærret for de professionelle, som gennem et langt liv har fået slebet deres sanser til så de kun ser institutionen, det kan brugerne måske selv se og vise os andre, hvis de får et kamera med. Det autentiske hverdagsliv og ikke bare det lille aflukke indenfor institutionen, sådan som vi ser det her.

Det vi ser her er skolens rum, men ikke bare det, vi ser først og fremmest ikke andet end skolens rum. Man ku jo forestille sig skolens rum sat ift de andre steder og måder at være samme på i børnenes liv, hvis det virkelig var dagens børn det skulle handle om. Men nej, selv de mest problematiske børn, hvor man næsten ikke kan lade være med at tænke på hvornår de sidst røg en pibe hash, og hvordan deres familier mon ser ud, selv dem er der ikke antydning af et hverdagsliv for her.

Dette er temaet om community psykologi, som er en vigtig del af vores pensum og vores forelæsningsrække, ikke fordi community psykologi kun er en del af pædagogisk psykologi, men fordi det også er det. Jeg har måttet trække det frem som noget fraværende, og det er netop en af baggrundene for community psykologi, en kritisk problematisering af at de faglige diskurser har set helt bort fra hverdagslivet, hele det daglige liv og de fællesskaber, der er udenfor interventionens specialiserede rum.

 

Måske fornemmer I at de måder jeg har stillet spørgsmål til filmen på har båret præg af en kritisk tradition. Det er ikke tilfældigt. Dels er det fordi jeg selv har arbejdet med kritisk psykologi og i det hele taget tænker videnskab som et kritisk forehavende. Dels er spørgsmålet om hvad pædagogisk psykologi er netop rejst i forbindelse med hele den bølge af kritik, hele det opbrud, der aktuelt finder sted i disciplinen.

Formelt set kan jeg pege på at alle vi der underviser i faget på danske universiteter har dannet et netværk, som netop som noget af det første har diskuteret hvad pokker det er vi er sammen om. Først hed vi Forum for Pædagogisk Psykologi, men så skiftede vi navn til PIFF - Person, Intervention, Fællesskabsformer i Forandring. Altså udstrækningen af genstandsfeltet til at rumme communities, fællesskabsformer, og et mere abstrakt eller alment begreb om intervention, blev en del af vores identitet, som grundlag for at arbejde med faget. Det er ikke bare fordi der er nogle universitetsansatte der har fået nogle nøkker. Det handler om at hele den måde man i vores samfund har med kompetenceudvikling at gøre på, de måder det er sat i system, og de måder det hænger sammen med andre kulturelle idealer, er under forandring. Det gælder måske især i de såkaldte 'nye' områder hvor pædagogisk psykologi er relevante. De samlet set største områder for psykologarbejde såsom den sociale sektor. Det bredere felt, som efterhånden også psykologer ansat i Pædagogisk Psykologiske Rådgivninger har med at gøre. Måske er den institution vi kalder skolen endnu på mange måder den samme som den har været i 150 år. De praksisformer som Foucault beskriver i Overvågning og Straf, med klasser af individer, hierarkisk observation, normalisering, egetansvar og eksamination osv., kan jo stadig genfiuindes som grundstrukturer dér. Men spørgsmålet er om ikke det er ved at forandre sig også.

Det er når man står overfor den slags udfordringer, at man må arbejde med de teoretiske grundspørgsmål.

I parentes bemærket: I en vis forstand har denne slags tilbundsgående samfundsmæssige forandringer kendetegnet hele perioden siden oplysningstiden. Hele pædagogikken i den moderne tid, og således også den pædagogiske psykologi, har haft dette tema fremme, at vi opdrager vores børn til en ny verden. Det nye menneske til den nye tid, på godt eller på ondt. Så i en vis forstand har pædagogisk psykologi altid været kritisk.

3.   Opsamling til bestemmelse af PP

Nu har jeg snakket nedefra og op, så at sige, anslået temaer der kan rejses med grundlag i en situation, som I er fortrolige med, men som man kan gøre fremmed ved at spørge dumt, frækt, konstruktivt, kritisk – i det hele taget spørge.

Jeg vil nu gå den anden vej, snarere deduktivt, oppefra og ned, og give jer en teoretisk bestemmelse af pædagogisk psykologi, som jeg så vil prøve at forklare hvad betyder.

I studieordningen står der ikke noget om hvad pædagogisk psykologi egentlig er. Men vi har her på instituttet sidste år lavet en fagbeskrivelse hvor vi netop har nydt godt af de omtalte diskussioner i vores netværk.

Her står der at

 

Pædagogisk psykologi handler om de psykiske aspekter ved pædagogisk praksis, dvs. ved intervention i individers udvikling af kompetence. OH

 

Jeg vil nu gennemgå, hvad det betyder.

Allerførst er det værd at lægge mærke til, at pædagogisk psykologi er noget andet end pædagogik. Pædagogik er i sig selv en praksis, som dels udgør sin helt egen fagtradition, dels også kan belyses med mange forskellige videnskabelige perspektiver - det kan være filosofi, retorik, kommunikationsteori, sociologi, lingvistik, antropologi og meget andet. Men her er det altså de psykiske aspekter, vi fokuserer på.

Hvad det vil sige, ja, det er jo i sig selv en almenpsykologisk diskussion. Selv ville jeg nok sige, at det handler om menneskelige individers livsaktiviteter. Men den teoretiske diskussion synes jeg ikke jeg vil rejse her.

I ved selvfølgelig også allerede, at dette psykologiske, eller psykiske, igen kan deles op i forskellige discipliner. Så pædagogisk psykologi kan altså godt være kognitionspsykologi, socialpsykologi, personlighedspsykologi osv., der bruges til at forstå aspekter ved pædagogisk praksis.

Dernæst så er fokus rettet mod praksis. Det har en voldsomt stor betydning for faget og kommer bl.a. til udtryk i at vi formulerer som eksamenskrav at man arbejder med at analysere konkrete praktiske problemstillinger.

For det første er det i traditionel forstand en anvendt videnskab, dvs. at man inddrager viden fra andre fagdiscipliner på en måde, der er relevant for den pædagogiske praksis, og at denne relevansforankring er styrende for hvad man arbejder med.

Det behøvede den jo ikke være. Fx kan man også beskæftige sig med læreprocesser "i sig selv", altså uden at tage hensyn til eller lade sig binde af, hvilken betydning det har i sammenhæng med skole eller undervisning. Vi mennesker - og forresten også en del andre dyr - lærer jo hele tiden, også uden den mindste pædagogiske indblanding.

Når man undersøger det, uden at tænke praksis med, så er det mere et udviklingspsykologisk, almenpsykologisk socialpsykologisk eller kognitionspsykologisk projekt - alt efter fokus - end det er pædagogisk psykologi. Som jeg allerede har strejfet flere gange, er det ofte uhyre svært at frigøre sig fra de forestillinger om læring, som vi har fra den praktiske og in­sti­tu­tionelle baggrund i skolen - og at der dermed meget ofte efter min mening, er tale om en slags "skjult pædagogisk psykologi": Man tror man beskæftiger sig helt alment med læring, men i virkeligheden arbejder man med de læreprocesser, som man gerne vil frembringe i skolen. Hele den udvikling i læringsforskningen, som kan sammenfattes med, at man taler om læring frem for som før indlæring, kan ses som forsøg på at overskride den begrænsning og forstå læring bredere end som element i en under­vis­ning. Og i hele denne strømning bakser man med alle mulige slags tilbagefald.

Men for det andet kan det med fokus på praksis også betyde, at man gør selve praksis til genstand for undersøgelse. I den betragtning kan pædagogisk psykologi altså være en fuldstændig teoretisk disciplin, den handler bare om praksis.

Når praksis træder i fokus, ser vi ikke længere umiddelbart verden gennem praktikerens, pædagogens, øjne. Vi ser fx ikke længere snævert på barnet eller hvem det nu er, som en genstand, der skal påvirkes.

I stedet bliver det et bredere syn på relationen, processen, dens betingelser og resultater, de organisatoriske og samfunds­mæssige forhold, som den indgår i, og meget mere. Og praktikeren selv bliver også en vigtig del af feltet.

Helt alment og teoretisk kan man bestemme praksis, eller mere præcist intervention, som når nogen gør noget ved noget, med noget for at opnå noget - under visse vilkår og med visse resultater. Altså forhold mellem aktør og objekt, mål og midler i en transformativ proces.

Disse almene begreber om praksis kan bruges som indfaldsvinkel til hvad der er det særlige ved denne slags intervention, altså pædagogisk praksis. Det er nemlig et særligt forhold mellem objektet, genstanden, og målet, vi skal have fat i.

I første omgang er pædagogisk praksis et arbejde med mennesker, altså genstanden er individers udviklingsprocesser, og målet er at befordre individers udvikling. Sagde vi blot dette, havde vi endnu ikke skelnet mellem behandling og kompetenceudvikling, altså mellem terapeutisk og pædagogisk intervention.

Hvad ligger der i at snakke om individers udvikling af kompetence? Kompetencebegrebet er et modeord og bærer allerede på en lang række forskellige dimensioner og betydninger. Man taler om det kompetente barn, social kompetence, handlekompetence og meget andet. Der gives mange forskellige definitioner, nogle af dem kan I læse om hos Bente Jensen, og mit bud her er kun én af dem.

Karakteristisk for de mange kompetencebegreber er at kompetencer er noget andet end kvalifikationer. Hvor kvalifikationer typisk er noget meget velafgrænset og udefra, eller objektivt bestemt, så er kompetencer mere almene og subjektivt bestemte. Det vender jeg tilbage til om lidt.

Men det fælles er altså også stadigvæk, at kompetencer er bestemte. Der kan være forskel på, hvem der har bestemt dem, og hvordan de bestemmes, fx. hvor bredt eller hvor snævert, men de er altid bestemte. Det betyder også, at man kan sætte dem på begreb, man kan indholdsmæssigt kendetegne dem, og man kan være uenige om dem osv.

Tilbage i vores almene interventionsmodel kan vi altså sige om den pædagogiske intervention, at der interveneres i individers udvikling med bestemte mål for øje.

Det er noget andet end behandling, som tværtimod har til mål at ophæve noget bestemt, nemlig en sygdom, en lidelse, en dysfunktion, en problemtilstand eller hvad vi nu kalder det. Her er målet altså helt bredt, eller negativt defineret, mens til gengæld altså objektet er bestemt forud for interventionen. I modsætning hertil er det målet, der er strukturerende i den pædagogiske intervention, og når man spørger til 'objektet', så er det fra starten af i relation til dette mål. Fx i form af at man undersøger deltagerforudsætninger for en under­vis­ning.

Hvis vi igen ser på et grænsetilfælde som psykoedukationen, så kan vi se at det er et grænsetilfælde fordi på den ene side så omformulerer man raskheden, helbredelsen, til nogle bestemte og veldefinerede kompetencer, men på den anden side sker det ikke udfra en politisk diskussion om hvilke kompetencer der er brug for eller som skaber et godt liv, men derimod netop udfra at det kendetegner det normale, som ikke er sygt. Måske er det kun tilsyneladende, at man skifter fra terapi til pædagogik?

Ligesom når man snakker om at man skal fokusere på ressourcer, overalt i den sociale sektor siger man sådan, men ved nærmere eftersyn bliver en 'ressource' meget ofte i praksis defineret som dér hvor der ikke ser ud til at være problemer.

Men det er netop ikke så entydigt givet. I nogle former for behandling i det sociale system er det måske den allervigtigste metode, at man ikke bare helbreder sygdomme, men giver folk en opskrift på det gode liv, en ideologi og et fællesskab at dyrke den i. Uden at man nødvendigviss er opmærksom på at det er det man gør.

Det negativt definerede kan temmelig umærkelig vende til noget positivt – og meget ofte er det kun et ganske lille skridt fordi det positivt definerede i første omgang er uhyre vagt og ubestemt.

 

Man kan kalde det vagt, men man kan også kalde det en helhedsbetragtning. Socialt arbejde rummer hele dette felt og bliver kun delvist og usikkert specialiseret nærmere:

 

DIMENSIONER

Positivt mål
(tilvejebringe/fastholde)

Negativt mål
(ophæve/undgå)


Reproduktion


Omsorg


Forebyggelse


Udvikling


Kompetenceudvikling


Behandling

Figur 1. Det sociale arbejdes fire grundformer

 

Ser vi nu igen på den definition, at kompetencer er bestemte, og at pædagogisk intervention dermed er intervention med bestemte mål for øje – altså når målene bliver så bestemte at de virker organiserende for indsatsen – så vil jeg også mene, at det er vigtigt at have øje for, at vi dermed har indfanget såvel opdragelse som undervisning. Det kendetegner både skolepædagogik, børnehavepædagogik og socialpædagogik, at man sigter mod kompetencer, som på en eller anden måde er bestemte, og at der dermed også står faglige og politiske diskussioner om dem: hvad er det, vores børn skal lære i  skolen? Hvad er et godt liv for en multihandicappet? Hvor hårdt skal man satse på at børnene skal være selvhjulpne og fx lærer at snøre deres sko inden de kommer i skole? Dens slags diskussioner.

Når det er vigtigt at huske på, efter min mening, så er det særligt fordi der er en tendens i tiden til at den pædagogiske psykologiske diskussion kun drejer sig om læreprocesser, i og udenfor skolen.

Læringsbegrebet er generelt kendetegnet ved, at man forstår at der er et aktivt handlende og vælgende subjekt. Mennesker, der lærer noget, er ikke passivt modtagende informationsforarbejdningsmaskiner, så man kan ikke bare sådan uden videre bestemme deres udviklingsprocesser. Det kan, vil og skal de selv. De er kompetente – fra start til slut.

Det, man imidlertid efter min opfattelse så nedtoner, det er at det aktivt handlende og vælgende subjekt, det kompetente subjekt, er noget, der dannes. Dannelse klinger meget gammeldags, men der er faktisk en aktuel strømning i den pædagogiske debat og forskning som kan kaldes en fornyet interesse for dannelse.

Man kan sige, at hvor læringsbegrebet forudsætter, at subjektet er der fra starten af, så fokuserer dannelsesbegrebet på, hvordan det bliver til. Og tilsvarende fokuserer den pædagogiske psykologi også på de interventioner, hvormed subjekter dannes som kompetente, altså som nogen, der selv kan bestemme deres læring.

En kompetence har oprindeligt også betydet en beføjelse, altså hvad man har ret til og rådighed over i en eller anden organisation. Det leder på nyttig vis tanken hen på det forhold, at kompetence - og jeg vil sige i bredere forstand subjektivitet, identitet, selvbevidsthed - smedes i sociale relationer.

Sådanne sociale relationer rummer som bekendt både magtforhold og samarbejds- eller deltagelsesforhold. De psykologiske traditioner, der beskæftiger sig med dannelse og identitet, vægter de to dele forskelligt. Hvor fx psykoanalysen og poststrukturalismen - på meget forskellige måder - særligt vægter magtforholdet som centralt, så har man fx i systemisk teori, kritisk psykologi og virksomhedsteori vægtet deltagelsesforholdet.

Et simpelt eksempel kan være hele diskussionen om at sætte grænser for børn. Der forudsættes typisk, at når voksne sætter grænser, så er det ikke bare en nyttig information, som børnene kan kode ind på lystavlen, men en magtudøvelse, som er nødvendig for at barnet ikke bliver forkælet og personlighedsforstyrret - en opdragelse, eller dannelse. Når der så ofte rettes kritik mod hele diskussionen, så er det måske også fordi nogle afviser hele idéen om opdragelse som et overgreb på børn. Men der er nok flere der er kritiske overfor, at man fokuserer så ensidigt på magtudøvelse og ser helt bort fra deltagelsesaspektet. Og dermed fra, at den voksne måske også kunne have godt af at rette blikket mod sig selv.

Et andet eksempel er diskussionen om intervention overfor stofmisbrug. De socialpædagogiske foranstaltninger af forskellig art, som man sætter ind overfor stofmisbrugerne, er netop kendetegnet ved blandingsforhold mellem magtudøvelse og støtte på brugernes præmisser. I dette område er der en stærk tendens til at den politiske og faglige debat skiller tingene helt ad, fordi den juridiske og den medicinske tænkning opererer med at trække meget skarpe grænser mellem frihed og straf og mellem patienten som krop og som bruger. I modsætning til pædagogikken.

Men under alle omstændigheder er det afgørende, hvordan man med håndteringen af misbrugere og andre afvigere ikke blot intervenerer i deres dannelse, men også i vores egen - man sanktioner samfundets regler for acceptabel adfærd og definerer den sociale solidaritet. Og dermed er det også afgørende, hvordan man realiserer en social integration - man kan sige, at det er i sig selv ikke så afgørende, om man skrider hårdt ind overfor misbrugerne med tvang og straf, eller om man lader dem sejle deres egen sø på metadon eller heroin. Ingen af delene er særlig humanistisk. Det der betyder mest er nok igen deltagelsesforholdet. Eller for at bruge termerne fra Jens Berthelsens bog (fra pensum), det gælder om at slippe ud af dilemmaet mellem kontrolpolitik og liberalisering.

Netop når man anskuer de pædagogiske interventioner bredt og omfattende – i et community perspektiv kunne man kalde det – så træder vi selv også uvægerligt ind i søgelyset. Altså ikke bare praktikeren selv, men også forskeren og den studerende, og mere generelt den måde vi som deltagere i en velfærdsstat i det hele taget rammesætter interventioner i menneskers udvikling.

Den pædagogiske psykologi er refleksiv ligesom den kompetente praktiker er det. Når man sætter praksis, eller intervention, som genstand for undersøgelse, så er det jo netop noget subjektivt, genstanden svarer så at sige tilbage og man ender med at spejle sig selv i den. Videnskaben er selv en form for praksis, og i dette felt er en praksisbaseret epistemologi særdeles nærliggende.

 

4.   Intro til forelæsningsrækken og pensum

Nu vi er ved det refleksive er det på sin plads at introducere hvad det er vi er i gang med her. Altså give en introduktion til forelæsningsrækken

Først og fremmest bør jeg måske nok omtale det problem, at en forelæsningsrække måske ikke forekommer at være det mest pædagogiske i verden. Kritikken kan tage udgangspunkt i, at alt for megen pædagogik og pædagogisk psykologi meget længe har hængt fast i, at folk lærer noget, fordi de får ’formidlet’ - forstået som 'overdraget' eller serveret - en ’viden’ i en ’undervisning’. I vil også kunne finde denne grundfigur i en del af teksterne på pensum.

Det er i øvrigt også den tanke, der får mange til at opfatte det som naturligt og rimeligt, at en undervisning skal forme sig som lærerens gennemgang af stoffet. Det gør jeg imidlertid ikke, og det tror jeg heller ikke de øvrige forelæsere gør.

Når vi så alligevel stiller os op og forelæser, så er det nu heller ikke kun fordi det er det eneste der rigtigt er råd til, eller andre af den slags helt pragmatiske grunde. De spiller selvfølgelig en stor rolle også. Men det er også fordi man kan opfatte sådan en forelæsningsrække på en helt anden måde end som formidling af information.

Jeg selv vil være tilbøjelig til at opfatte Universitetet som et praksisfællesskab, nogenlunde sådan, som I vil kunne læse om hos Lave og Wenger. Det har alle dage, lige siden Sokrates, været karakteristisk for de teoretiske eller filosofiske praksisfællesskaber, at man anvendte åbne og offentlige foredrag, hvor en argumentation, en teori, eller hvad det nu var, blev lagt frem til beskuelse og debat. Foredragets retoriske form var på én gang en iscenesættelse af debatten, udgjorde så at sige oprindeligt blot et indlæg i en løbende offentlig debat, og et slags ritual, der muliggjorde en distanceret refleksion af argumenter og begreber.

Universiteternes historie daterer sig fra den tid, hvor man fik udviklet teknologien til en mere udbredt brug af en anden måde at objektivere altså at fastholde og eksternalisere, argumenter, teorier, synspunkter, nemlig skriftsproget. Siden da har videnskaben været båret, eller formidlet, af såvel skrift som tale, såvel tekst som foredrag. For mig er det uhyre vigtigt at holde fast i, at både foredraget og teksten stadig grundlæggende er redskaber i praksisfællesskaber, der igen indgår i en større samfundsmæssig sammenhæng. For det andet er det vigtigt at huske på, at Universitetets præmis er at alle deltagerne er voksne mennesker, der alle sammen deltager i den videnskabelige debat og yder vigtige bidrag til den, også selvom formerne varierer og vores adgang til skrift og tale er reguleret og temmelig ulige.

Umiddelbart betyder denne indfaldsvinkel jo, at man slet ikke betragter universitetsundervisning som pædagogik. Og det har da også igennem alle årene stort set været traditionen. Altså: Vi forskere kører løs med vores videnskabelige debat, og de studerende, der kan, hager sig fast og hænger på. De andre falder fra.

Den aktuelle bestræbelse på at dreje den skude, sådan at vi forskere forstår at vi også er lærere, kan godt gå hen og falde i den anden grøft, efter min mening. Så bliver universitetsundervisning til ren formidling, forstået som overførsel af viden, og det bliver svært at se hvorfor den absolut skal være forskningsbaseret. Udover argumentet om, at det skal være den allernyeste viden, de studerende skal have; selvom vi jo alle sammen godt ved, at den nyeste viden i realiteten for 98%s vedkommende er nye versioner af ældgamle pointer.

Personligt mener jeg at der faktisk er en mellemform, en tredje vej. Den består i at man stadig opfatter Universitetet som et praksisfælleskab, hvor vi arbejder med videnskab. Og at man dernæst siger, at et af de allervigtigste træk ved dette praksisfællesskab er, at det er åbent og tilgængeligt. Både på den måde, at videnskabens relevans er et centralt videnskabskriterium, og på den måde, at vi gør en hel del ud af at invitere nye deltagere ind, i kortere eller længere perioder.

Konklusionen på alt dette er selvfølgelig ikke, at nu er forelæsninger den bedste form for pædagogik. Men det peger på, at der er andre måder at tænke det på end som formidling forstået som overdragelse af information, og det giver også andre hensyn ved tilrettelæggelsen.

Konkret betyder det, at vi fx ikke forestiller os, at der ligger en række fixe og færdige ’pointer’ gemt i pensumteksterne, som vi så ’gennemgår’ her fra tavlen. I stedet opfatter vi forelæsningerne som en række foredrag, der tager temaer op, som vi synes er vigtige for faget. Og hvor vi gerne vil prøve at vise, hvordan vi også trækker på de ressourcer, der ligger i teksterne.

Det betyder også, at forholdet mellem dele og helheder altid er prekært og spændingsfyldt. Ideelt set udtrykker pensum og forelæsningsrække hvad den pædagogiske psykologi er som en helhed. Hvor vi eksperter afvejer hvad der skal med og hvad ikke, og giver et velafbalanceret billede af faget som det ser ud i dag. State of the art.

Men den tænkemåde hører umiddelbart til professorvældets tid. Der var en gang hvor det hele var meget mere enkelt, for der var en professor der bestemte hvad det rigtige der definerede fagligheden var. Problemet var selvfølgelig at professorens personlige preferencer kom til at overskygge det faglige, og dermed bremse den faglige udvikling. Den tid er heldigvis forbi. I dag truer i stedet en anden fare, nemlig fragmentering. At vi i stedet for professorvælde får et lektorvælde, hvor lektorerne deler i porten og hver for sig leger små professorer. Forelæser over hver deres pensum og ikke blander sig i hinandens. Det bliver måske bedre fordi det er mere alsidigt, men på den anden side bliver det værre, fordi der ikke dannes nogen sammenhæng på tværs og ingen har et ansvar for helheden.

Her mener nogen så at vi bør vende tilbage til mere autoritære former. Men efter min mening kan det faglige til syvende og sidst kun udvikle sig igennem en vanskelig debat i det videnskabelige praksisfællesskab, hvor vi på den ene side er tvunget til at anerkende forskellene, men på den anden side fastholder ambitionen om at rumme dem i en faglig helhed og er tvunget til at diskutere som om der var en faglighed at forholde sig til.

Det er langtfra noget let forehavende, og I vil kunne se af både forelæsningerne og pensum at det kun delvist er lykkedes, og at diskussionen fortsætter. Vi inviterer hermed jer med i den diskussion. Vi er meget interesserede i at I giver feedback på den pædagogiske psykologi, som vi lægger frem her. Det kan jo være at I har andre bud, for I lever jo ikke hele jeres liv her.

Vi har prøvet med vores pensum at ramme en balance mellem nogle af de klassiske tekster, som ligger til grund for tidens diskussioner om faget, og nogle mere aktuelle og måske også mere praksisnære tekster.

Vi har også forsøgt med forelæsningsrækken her at på den ene side give en vis fornemmelse af de grundproblemstillinger i pædagogisk psykologi, som jeg har prøvet at indkredse her i dag, og på den anden side vise nogle helt aktuelle frontlinier i den pædagogisk psykologiske forskning.

Det er især Jens Bertelsen og mig selv, der har ansvar for at diskutere faget selv, dets klassiske spørgsmål og tilgange osv., mens de inviterede gæsteforelæsere – Estrid Sørensen, Dorthe Staunæs, Malin Wiking og Line Lerche Mørck – får mere frit spil til at vise hvordan de arbejder konkret med praktiske spørgsmål. Men Jens og jeg vil nu også inddrage vores egen aktuelle forskningsarbejder og prøve at inddrage jer i diskussionerne om det.

En af grundene til at Jens er på først, altså de næste 4 gange, er at han vil præsentere nogle af de ting, som vi tænker er mest relevante som grundlag også for faget psykologiformidling. Jens er ansvarlig for det fag, og hvis I har spørgsmål til det så spørg ham, - eller jeres lærer.

Sammenhængen mellem de to fag er aktuelt noget omdiskuteret, dels kan det godt være vi ikke har kunnet etablere den sammenhæng så godt, dels er det ikke givet at de skal hænge alt for tæt sammen, for pædagogisk psykologi er jo rettet mod så meget andet end lige 'formidling'. Formidlingsfaget stammer jo fra en idé om at man som Bachelor skal kunne noget der umiddelbart skal ku anvendes ude i samfundet, mens pædagogisk psykologi som jeg har antydet slet ikke er et redskabsfag, men en videnskabelig disciplin der problematiserer intervention og de forestillinger der knytter sig til den, herunder ikke mindst forestillingen om formidling.

På planchen her er der nævnt hvilke pensumtekster, som forekommer os mest relevante som referencer til de enkelte forelæsninger. Men igen, vi har ikke tænkt os at gennemgå tekster, og der vil ikke være et en-til-en forhold mellem tekst og forelæsning.