Skriftlig synopsis: Konstruktionens organisation

Indledning

Vi har rettet blikket mod organisationer og de aktiviteter der forgår i forbindelse med intervention. Vi har valgt et socialkonstruktionistisk perspektiv fordi den lover en ophævning af den dualismetanke der begrænser mange andre teorier.

I mødet med den organisationspsykologiske litteratur, er vi stødt på uoverensstemmelser i anvendelsen af begreber, som vi i nedenstående vil forsøge at anskueliggøre med udgangspunkt i 3 begreber der tegner sig som centrale.

Det er derfor blevet nødvendigt, at se på de forskellige teoretikeres konceptualiseringer af de 3 begreber:

Gruppe; at se organisationer som konstruerede medfører et fokus på grupper som det sted hvor konstruktionerne foregår.

Læring; når vi vælger interventionsperspektivet så stiller disse gruppers læring sig som noget centralt.

Refleksionsprocesser; hvis det er intervention i organisationer/grupper med læring som omdrejningspunkt, bliver refleksion et betydningsfuldt begreb, fordi læring ikke bare er læring, men af Bateson – som den store inspirator for læringsteori – opstilles som forskellige niveauer, hvori graden af refleksion er det der adskiller de forskellig læringsniveauer.

Vi vil samtidig forsøge, at udvikle en konceptualisering af gruppe, læring og refleksionsprocesser i tråd med vores opfattelse af socialkonstruktionistisk tankegang og dermed belyse, hvad denne epistemologi kan byde ind med i forhold til intervention i organisationer.

Vi bruger i udgangspunktet organisation, system og gruppe som overlappende begreber og nogenlunde loyalt med den enkelte teoretiker, da det først undervejs bliver klart, at der er forskelle og hvori disse forskelle består.

Gruppe

Helt grundlæggende kan man sige, at en gruppe er en samling af mennesker samlet over en periode, med et implicit eller eksplicit formål. Prahl og Döpping argumenterer, at hvis gruppen er nedsat med et innovativt formål, så er tankegangen om at identificere og syntetisere viden i en organisation, i den forståelse at den nedsatte gruppe kan reagere hurtigere, mere fleksibelt og fra et bredere perspektiv, problematisk (Prahl & Döpping). Denne spejlmosaik med ren udveksling af information fra forskellige perspektiver er ikke nok til at forstå hvor genereringen af noget nyt opstår. Her kan Prahl og Döpping’s argumentation om at gruppens innovative potentiale ligger i, at en anden slags viden skal bringes i spil og at interaktionsprocessen transcenderer de forskellige perspektiver (jvf McNamee). Dette kan ikke reduceres til simpel udveksling, men skal forstås som en konflikt eller dialog mellem forskellige perspektiver (se evt. Christrup spændingsfelter tillige). Gruppen skal organiseres således, at der produceres en ’argumenterende’ diskurs, ved at viden i gruppen baseres på refleksive processer. De fleste forfattere giver udtryk for at de vil det samme som Prahl og Döpping her, men de vil det på forskellige måder.

Prahl & Döpping bruger en symbolsk interaktionistisk tankegang, ved at forudsætte det innovative potentiale i udviklingen af en lokal internaliseret anden. Christrups begreb om emotionelt management, forstået som den enkelte og hendes formåen i retning af at styre sine indre følelser, er anderledes i og med, at hun her placerer sig i en dualisme mellem indre og ydre. Hendes brug af Jungs arketyper/personlighedstyper som redskaber i den kollektive vidensskabende udviklingsproces "… en menneskelig autentisk udviklingsproces – til den enkeltes essens - …" (s293) vidner om et teoretisk ståsted i den realistiske og essentialistiske tradition. Heraf kan vi udlede, at det er den enkelte der transcenderer sig selv og ikke som hos Prahl & Döpping en overskridende interaktionsproces. Og i forlængelse heraf at hun skelner mellem organisation og individ. Christrup har vidensbegrebet tilfælles med Agyris, Schön og Haslebo. Sidstnævnte formulerer det sådan "kollektive læreprocesser … [forstås som] læring hos mange organisationsmedlemmer, der indgår i interaktion med hinanden , og hvor den individuelle læring fører til en ny fælles viden i organisationen." (Haslebo s. 32). Haslebo bekender sig til en socialkonstruktionistisk erkendelsesproces (s. ??), men hendes begreb om læring som noget individuelt placerer hende mere hos konstruktivisterne.

Hos Weick er det sensemakingprocesser der gør en gruppe. Det er altså den fælles betydningskonstruktion, der tegner hvad der er ‘ude’ og hvad der ‘inde’ i forhold til gruppen/organisationen. Der er ikke en særlig organisationsteori knyttet til sensemakingparadigmet. Han definerer derfor (i vores litteratur) ikke én slags organisationer, men måder at tale om organisationer på, der gør sensemaking til et centralt perspektiv. Da sensemaking er yderst centralt i det han kalder openended-organisationer – dvs. åben for omverden og en løs kobling mellem de elementer der gør organisationen, er det dem han beskæftiger sig med. Sensemaking aktualiseres, når en situation opleves forstyrrende/uventet (jvf. Schön bog). Han henviser dog til andre forfatteres bidrag i retning af, at opfatte en organisation som et ‘spændingssystem’, med hovedvægten på spænding mellem innovation (intersubjektive sensemakingprocesser) og kontrol (generic subjektiv sensemakingprocesser).

Som vi forstår teksten må generic subjektiv sensemaking-niveau forstås som det der udgør systemet i en organisation, da det er her individer kan erstatte hinanden og overtage betydninger de ikke selv har været med til at konstruere og dermed blive del af at nyt praksisfællesskab. I tråd med Wenger skal overtagelsen af konstruktioner ikke forstås ukritisk, men som at vi indtræder i praksisser der allerede er etableret og har særlige deltagelsesformer, vi forhandler altså ikke alle praksisser vi indgår i helt fra bunden. I følge Wenger betegnes gruppen af nogle særlige træk bl.a. fælles foretagende, gensidigt engagement og fælles repertoire. Det fælles og gensidige skal ikke forstås som konsensus, harmoni og enighed er ikke en forudsætning for at være en gruppe. Problem behøver altså ikke at være mangel på konsensus.

Haslebo’s bidrag lyder - problemet definerer systemet, det er dog altid et valg at lave denne afgræsning. Systemer kan forstyrres udefra, men det er systemet der bestemmer hvordan det vil reagere derpå. Også her kan gruppen noget sammen jvf Prahl & Döpping, Wenger og Weick, mens der hos Christrup lægges vægt på den enkelte og hendes formåen i retning af at styre sine indre følelser.

Vi vil bruge ovenstående til at definere, at en gruppe er en samling af mennesker, samlet over en periode med et implicit eller eksplicit formål. Det er deltagerne der selv konstruerer sig som gruppe, og som har potentiale til at bringe en anden slags viden i spil ved at interaktionsprocesserne transcenderer de forskellige individuelle perspektiver. Gennem argumenterende diskurser og refleksive processer konstrueres mening. Herved forsøger vi at understrege, at det er ikke gruppen der kan noget, det er mennesker der sammen kan mere end de enkelte individer. Helheden er mere end summen af delene. Når vi i interventionsøjemed har at gøre med en samling af mennesker der skal lære, har denne læringsproces således en anden kvalitet og karakter.
 
 

Læring

Agyris definerer læring i organisationer som noget der sker under to betingelser: 1) når man opnår match mellem handlingsplan og resultatet og 2) når et mismatch vendes til et match. Agyris opererer med to former for læring; single loop og double loop. Her er han inspireret af Batesons læringsniveauer, således at single loop er når en fejl opdages og rettes uden at der stilles spørgsmål til hvorfor den opstod, altså til de underliggende styrende variable/værdier der lå til grund for handlemåden. Double loop er når man stiller disse spørgsmål. De nye styrende variable/værdier lægges til grund når man retter fejlen, der så er ændret vedvarende. De styrende variable er interessante, idet Agyris skelner mellem disse og vores overbevisninger/det vi gerne vil/synes er rigtigt (Agyris om espouced theory). De styrende variable er dem hvormed individer framer situationen. De kan iagttages gennem dets handlinger, men unddrager sig umiddelbart individets bevidsthed. Single loop skal ikke forstås som noget uværdigt, det er faktisk det organisationer gør ! at opsplitte komplekse opgaver i simple opgaver der fører til det ønskede resultat (Agyris artikel). Double loop-læring, er den overskridende form for læring der ligger til grund for en organisations succes på lang sigt (Agyris, Putnam & Smith samt Argyris´ artikel). Idet Agyris’ definition på læring er handling bliver de styrende variable der ligger til grund for handling interessante.

Agyris og Schön (Agyris artikel) har fundet, at det at folk oplever inkonsekvens i deres handlinger ikke nødvendigvis betyder, at de retter dem. Kan det gøres med single loop så gør de sandsynligvis det, men skal der double loop til, så betyder overvejelserne af de grundlæggende værdier, at de i processen blotter sig selv og gør sig sårbare, og det skal der en god portion mod til. Det er derfor et vigtigt budskab for disse to teoretikere, at fejl er til for at lære af – ikke for at føle sig dum p.g.a. og forsøge at skjule (Agyris, Putnam & Smith samt Agyris). Tillige kan folk ikke lave fejl med vilje, gør de det er det ikke en fejl. Så når folk handler i uoverensstemmelse med deres værdier må der altså ligge noget andet bag, derfor er det relevant at skelne mellem teorier man bifalder (espouced theory) og teorier man benytter. Sidst men ikke mindst, har de fundet, at det at folk ikke er klar over, at der er færdigheder de værdsætter, som de faktisk ikke har, ikke kun kan tilskrives manglende erkendelse, men faktisk peger på nogle meget kvalificerede færdigheder folk har ! - nemlig det Agyris og Schön kalder tavs viden d.v.s. stort set automatiserede handlinger (Agyris, Putnam & Smith).

Schön har videreudviklet begrebet tavs viden og argumenterer for at det kan beskrives som viden-i-handling og refleksion-i-handling (Schön artikel og bog). Viden-i-handling skal forstås som de intelligente handlinger vi udfører hele tiden i hverdagen uden at vide hvordan vi gør det – f.eks. at cykle. Det skal altså forstås helt konkret – viden er i handlingen. Når viden-i-handling ikke slår til kan vi reagere på det med refleksion (jvf. Weick om aktualisering af sensemaking når ens forståelse forstyrres). Enten ved at reflektere over handlingen eller ved at reflektere i handlingen – altså imens og i samspil med handlingerne. Det der adskiller denne form for refleksion, er altså dens umiddelbare indflydelse på handlinger. Lige som vi ikke kan forklare hvordan vi cykler (viden-i-handling) kan vi heller ikke forklare hvordan vi reflekterer-i-handling. Batesons læringsbegreb udbygges altså her, i og med at Agyris (artikel) og Schön (bog) argumenterer at der skal indgå et handlingsmoment før der sker læring. Ideer til løsning af problemer er altså ikke nok til at opnå denne definition (Agyris artikel s. 248). Agyris og Schön indfører her en skelnen mellem tale og handling, som adskiller dem fra den socialkonstruktionistiske opfattelse af viden og virkelighed, hvor tale er at forstå som en (for-)handling (jvf Haslebo om hypotesefremsættelse som intervention). Agyris, Putnam og Smith opererer indenfor en kognitivt orienteret behavioristisk model, hvor viden konstrueres indeni hovedet på den enkelte når den ‘støder’ ind i den objektive verden. Dermed bliver genereringen (interaktionen) i læringsprocesser begrænset til udveksling af viden, offentlig afprøvning og inspiration imellem individer.

Prahl & Döpping kritiserer derfor Agyris og Schön for dualismetænkning mellem individuel læring og organisatorisk læring. Denne skelnen giver kun mening som analyseniveauer, da organisationen kun består af individer (Prahl & Döpping s. 5 jvf Wenger om organisationen som praksisfællesskaber der forvalter sig som en konstellation s. 247). Af denne kritik udspringer et andet perspektiv på læring som en udelukkende social proces fremført af Prahl & Döpping, der i et Meadsk perspektiv har en forståelse af individet som handlende på en bevidst socialt ansvarlig måde såvel som på en unik kreativ måde. Men det unikke er altid en del af den sociale proces – de placerer sig altså i en helt anden tradition end Christrup’s indre essens-tænkning. Prahl & Döpping argumenter for at læring og betydningsdannelse indebærer ændret perspektiv og ændrede relationer mellem aktanterne. Også Wenger ser deltagelse og reificering i sociale praksisser som det der udgør den fundamentale proces hvorved vi lærer og derved bliver dem vi er (jvf McNamee om identitet). Læring er det der giver os mulighed for at opleve vores engagement i verden som meningsfuldt (Wenger). Også McNamee forstår ved læring en ændring af præmisser, konversationer og narrativer, da disse er konteksten hvori problemet bringes frem/opstår (s 49).

Læring er i dette perspektiv altså at forstå som ændring af relationer. Dette syn på læring som noget imellem mennesker, er væsensforskelligt fra den kognitive opfattelse af organisatorisk læring som individuel informationsprocessering hvor læring er noget der kan stå alene. Også Weick placerer sig i det gensidige perspektiv med hans argumentation om hvordan sensemaking i organisationer skal forstås på minimum intersubjektivt niveau. Weicks begreber om intersubjektiv (tanker, følelser og intentioner syntetiseret i kommunikation gennem hvilket selvet transformeres fra et jeg til et vi) og generic subjektiv (social struktur-niveau, hvor artefakter m.v. muliggør, at mennesker kan substituerer hinanden og adoptere aktiviteter og meninger) sensemaking, er interessant i forhold til læring fordi organisationen som et system gerne skulle bevæge sig i spændingsfeltet mellem de to. Hvis den intersubjektive sensemaking i face-to-facesituationer forsvinder, ophører muligheden for innovation forstået som "… reframing, learning, or comprehension of that which seems incomprehensive." (Weick s. 5), og generic subjektiv sensemaking bliver en ren kontrolforanstaltning.

Hvis læring skal forstås som en udvikling, må det have en karakter, således at det kommer til at indgå i den fremtidige gensidige forhandling. Der følger heraf, at varighed ikke er en forudsætning for definitionen af læring, men at det der læres er deltagelse og forhandling. Læring bliver på den måde betydningsfuldt i forhold til individers deltagelse i gruppen, og med et Foucaultsk begreb kan vi forstå de ændrede relationer som en parallel til fordeling af viden som fordeling af magt. Som antydet i indledningen er en forudsætning for succesfuld intervention i organisationer, at der stilles spørgsmål og derved sættes gang i refleksion og processer.

Refleksionsprocesser

Vi har derfor valgt et citat som vi mener at alle de her anvendte teoretikere kan tilslutte sig; "… questions are better tools [for a professional] than meanings and opinions." (Tom Andersen i McNamee s. 66). Det er stadig ikke nok, da spørgsmål kan stilles med sigte på bestemte svar.

Agyris, Putnam og Smith’s brug af refleksionsprocesbegrebet tager form som individuel refleksion der foregår indenfor en framing. Denne framing kan bringes til offentlig refleksion gennem tale således at den kan blive til genstand for ændring (Agyris, Putnam & Smith). Det samme gør Haslebo med hendes begreb om kollektive læreprocesser, der skal forstås som; "…læring hos mange organisationsmedlemmer, der indgår i interaktion med hinanden, og hvor den individuelle læring fører til en ny fælles viden i organisationen." ( Haslebo s. 32). Og det samme gælder Christrup med kollektivisering af vidensskabende processer. Disse konceptualiseringer af refleksionsprocesser og kollektiv, indebærer en opfattelse af at individerne udveksler viden, påvirker hinanden, lader sig påvirke osv. De ovenfor nævnte konceptualiseringer tilbyder ikke forståelse af hvordan mening skabes socialt og hvordan den enkeltes perspektiv transenderes i en kontinuerlig konstruerende proces. Vi mangler altså en forståelse af refleksionsprocesser som andet og mere end den gensidigt spejlende mosaik. Således at vi kan forstå læringsprocesser i organisationer som kvalitativt anderledes.

Weick konceptualiserer processer som noget hvorved individer sammen konstruerer mening. I organisationer med lille grad af formalisering (openended), er fokus på processer i stedet for struktur, og dette accentuerer behovet for sensemakingprocesser. Vi opfatter sensemakingprocesser som en form for sociale refleksionsprocesser. Flertydigheden i openended-organisationer vedr. struktur, processer og omverden sætter fokus på det sensemaking er, nemlig ’hvad er derude, hvad er herinde, og hvad må vi være for at håndtere disse spørgsmål’ (Weick). Det er dog vigtigt at understrege, at openended-perspektivet gør skelnen mellem ’derude’ og ’herinde’ til en konstruktion – ikke en opdagelse (Weick). Det medfører, at folk konstruerer deres egne begrænsninger (jvf Wengers at ’vi forhandler fortid og fremtid i nutid’ s. 155). Dette står i modsætning til Christrup’s perspektiv hvor man opdager sin personlighedstype (Christrup s.292). Weick tilbyder altså en formulering, hvor verden ikke er noget der er og som man kan støde ind i, men noget vi konstruerer. Det giver mulighed for en kvalitativt anden opfattelse af læring og refleksion. Men hvad eller hvordan forløber processen ?

Processen hvorved en samling af mennesker afgør hvad der er relevant for deres foretagende, må anses for at være refleksion. Hos Wenger er det de altid åbne og flertydige reificeringer og meninger der giver anledning til og mulighed for at komme videre (Wenger s. 82).

Vi må altså anse den åbne hypotese, paratheden til at reagere med sin omverden med refleksiv samhandlen som afgørende for læring. Så når Tom siger at spørgsmål er bedre værktøjer end holdning og mening, må det udvides med "If you know what to do it limits you. If you know more what not to do, then there is an ifinity of things that might be done" (Tom Andersen citerer Goolishian s. s. 17) .

Refleksioner er undren og sociale konstruktionsprocesser, der foregår ved kontinuerlig forhandling af reificeringer og mening, og som kan transcendere individers perspektiver. Når vi konstruerer virkelighed og viden, konstruerer vi vores muligheder og begrænsninger. I direkte forlængelse heraf ligger, at undren og sociale konstruktionsprocesser er et vigtigt redskab i interventionsprocesser, da det er gennem disse medlemmerne kan forhandle sig frem til nye forståelser og handlemuligheder.

Intervention

Med udgangspunkt i de opsamlinger vi i slutningen af hver konceptualisering er kommet frem til, vil vi her vende bøtten. Vi vil fremstille vores forestillinger om den ’gode’ intervention, og henvise når de anvendte forfattere – af os – anses for ikke bare at bruge de samme begreber, men også have samme antagelser til grund for metodologien.

Åben og konstruktiv deltagelse. Til forskel fra de lingvistiske strømninger indenfor socialkonstruktionisme, skeler vi til Agyris & Schön’s handlingsfokus. Om end vi afviser Agyris & Schön’s skelnen mellem tale og handling, anser vi handling som en vigtig del af kommunikation og derfor et vigtigt element i intervention tillige.

Forholde sig åbent og undrende til egne hypoteser, metaforer og narrativer, altså forholde sig til viden og virkelighed som noget der konstrueres socialt i den gensidige interaktion. Af opfattelsen af viden og virkelighed som konstrueret, følger at medlemmerne skal ’gøre’ (læs inddrages) på alle niveauer af processen (Whyte, Weick og Morgan) ellers sker den ’nye’ meningskonstruktion ikke.

Man kan ikke være i nærheden af en samling af mennesker uden at blive en del af forhandlingen, heraf følger at ’se sig selv som en del af systemet’, da man ellers ikke kan deltage på en måde hvor det bliver meningsfuldt for alle (Wenger). I denne holdning/handling konstitueres kontakten og det bliver muligt, at afklare forventninger gensidigt.

Samtidig er metapositionen vigtigt, da den giver mulighed for at konstruere og fremsætte nye hypoteser og stille spørgsmål der kan generere nye informationer, meninger og forhandlinger. Således er hypotesefremsættelse en intervention i sig selv (Haslebo).

Efterord

Da alt – i socialkonstruktionisme – er forhandling, ’gør’ konsulenten ikke på den måde noget andet end de andre deltagere – men hvad er det så vi ’kan’ ?

Holde sig opmærksom på det processuelle og kontekstuelle som en kontinuerlig social forhandling af mening – i forsøg på at samkonstruere færre begrænsninger ! i konsultationen. Vi kalder den sådan i respekt for, at så snart vi er væk, kan en ny forhandling følge og processen fortsætte i en helt anden retning end vi ønskede.

Af ovenstående fremgår, at vores tre første centrale begreber; gruppe, læring og refleksionsproces er forsvundet undervejs. Det er de fordi, at de blot repræsenterer endnu et bud i forhandlingen om koncepter der har form af reificeringer. Alle disse bud virker begrænsende ind på kreativiteten men inspirerer også den videre forhandling. Det fremstår nu klart hvorfor der hersker en begrebsforvirring i feltet. Alle har bud på hvordan disse begreber skal bringes i anvendelse og disse bud er situerede og forhandlet i en bestemt kontekst – ligesom vores er. Vi har derfor forsøgt os med en beskrivelse af den ’gode’ intervention uden de 3 begreber. Vi er opmærksomme på, at vi samtidig har benyttet en masse andre reificeringer der burde lide samme skæbne. Men hvordan skulle vi kommunikere uden.

Denne lidt selvhenførende og selvudslettende afrunding fører os til en pointe om, at systemisk teori har vist sig lettere at bringe i anvendelse end den socialkonstruktionistiske. Det er måske fordi, at socialkonstruktionismen er blevet opfattet som et postmodernistisk paradigme, mens systemisk tydeligvis er udviklet som en metode. Som antydet i interventionsafsnittet findes der også nuaceforskelle indenfor socialkonstruktionismen. Vi er undervejs i læsningen til denne opgave stødt på mange der kalder sig systemiske konsulenter og som eksplicit bekender sig til socialkonstruktionistisk opfattelse af viden og virkelighed, men som vi i aller højeste grad læser som tilhørende den konstruktivistiske tankegang. Der iblandt Haslebo som vi ikke mener kan rummes indenfor disse nuaceforskelle, og – som sagt i indledningen – synes der derfor at være behov for ’begrebs-udredning’.
 
 


Disposition for mundtligt oplæg:

Aktantbegrebet de-relativerer

når ANT bringes ind i billedet !

Opsummering af systemisk metode/teori – fordele og ulemper

Opsummering af socialkonstruktionistisk – fordele og ulemper

Kort gennemgang af Aktant Netværk Teori

Uddybning af centrale begreber og eksempler på anvendelse En Aktant Netværk Teori-analyse Læringsbegrebet i en Aktant Netværk Teori-forståelse
Mundtligt oplæg 1: Aktantbegrebet de-relativerer uden at dualisere

– når ANT bringes ind i billedet !





For lige at samle op på synopsen, vil jeg starte med at opsummere hvad systemisk og socialkonstruktionisme har af fordele og hvad de kan kritiseres for.
 
 

Den systemiske metode/teori i sin 2.ordens kybernetiske tilgang til intervention i organisationer har kvalificeret opfattelsen af problemer, system og intervention. Med den tilgang gik man fra en opfattelse af grupper som systemer hvor det der foregik blev beskrevet som uafhængigt af den der observerede systemet, - til at forstå og arbejde med gruppen som et observerende system hvor der tages udgangspunkt i medlemmernes og konsulentens forestillinger om det. Der arbejdes derfor med forandringer af forestillinger. Den systemiske metode er god til at få mennesker til ændre problemopfattelse. Den er et skridt i retning af at afvæbne ekspertvældet, iogmed den mere ydmyg holdning til konsulentens egne forestillinger og en bevidsthed om positionering, punktuering og lineære og cirkulære tankeganges fordele og ulemper.

Man kan dog kritisere Systemisk for at mangle den større kontekst som systemet er en del af, f.eks. sproget.

Som beskrevet i synopsen synes nogle systemiske konsulenter at arbejde indenfor en dikotomisk tankegang mellem indre og ydre og således et indre der kan fremstilles/deles til refleksion men bevarer den individuelle videnskonstruktion, og derved mener vi ikke den systemiske teori opnår at arbejde med det fællesskabte og relationelle i den udstrækning som den selv bifalder.
 
 

Her synes socialkonstruktionisme at kunne supplere. Med fokus på sproget som konstituerende og konstruerende medie i den sociale konstruktion af viden og virkelighed, ser de relationer i et større sprogligt diskursivt system. De kommer ud over det dikotomiske paradigme ved at understrege, at vi kun har adgang gennem vores diskurser og at vi derfor kun kan beskæftige os med dem. Socialkonstruktionisme får altså med sit sproglige diskursive fokus den større kontekst med i arbejdet med et konkret system, som den systemiske retning er blevet kritiseret for at overse. Tillige udvikler/ophøjer de det fællesskabte og relationelle til det der overhovedet er til at have med at gøre her i verden og således også i intervention i organisationer.

Socialkonstruktionisme radikaliserer altså 2. ordenskybernitikken, ved at argumentere for, at viden og virkelighed er noget der eksisterer i relationerne, ikke i det enkelte individ. Et godt eksempel på forskellen mellem den systemiske og socialkonstruktionistiske opfattelse af relationernes betydning er 2 eksamensformer her på studiet. Den systemiske er repræsenteret i "gruppeeksamen" hvor det skriftlige og det mundtlige oplæg laves sammen men der stadig gives differentierede karakterer, d.v.s. at det godt nok er lavet i fællesskab men det er stadig det enkelte individ der besidder/repræsenterer en andel af produktet, mens den socialkonstruktionistiske ses i det der hedder "kollektiv eksamen", hvor det hele ses som et fællesskabt produkt og det derfor ikke er muligt at give differentierede karakterer.
 
 

Kritik af socialkonstruktionisme:

Som det fremgår af synopsen er der noget der bliver vanskeligt når man kun støtter sig op af det socialkonstruktionistiske paradigme. I vores efterord viste vi, at det (dets begreber) kan ende med at ophæve sig selv.

Det synes ikke at give mulighed for forstå hvordan noget er mere forhandleligt end andet – eller anderledes formuleret; hvordan nogle konstruktioner får større stabilitet og status af sandhed mens andre får status af forkert eller forsvinder hurtigt igen (Law 1994).

Det har heller ikke begreber for at materialitet, f.eks. rammer, resourcer og teknologi, er tilstede i en interventionssituation. Materialitet er - med det sociale fokus i socialkonstruktionisme – vanskelig at få øje på, at forhandle omkring/med og altså svært at forholde sig analytisk til.
 
 

Indledning til Aktant Netværks Teori:

Vi har derfor valgt at inddrage en teori der ikke mener at man på forhånd skal udelade materialitet som del af konstruktionsprocesserne og som giver andre anvendelses- og analytiske muligheder, og som det vil fremgå i det følgende, giver os mulighed for at genindføre de forsvundne begreber – om end i en ny betydning der ikke genindfører den dikotomiske tankegang.
 
 

Socialkonstruktionisme og Aktant-NetværksTeori overlapper på en del centrale områder, men er som analytiske tilgange forskellige. Law 1994 og Latour 1997 argumenterer for at ANT overflødiggør spørgsmålene om ’social konstruktion’ og realist/relativist, fordi konstruktionsprocesserne inddrager det materielle og dermed ikke forbeholdes det sociale. Det er derfor det kaldes en konstruktionistisk teori og ikke en socialkonstruktionistisk teori.

Præsentation af oplægget:

Da vores litteraturliste ikke indeholder ANT-teori, vil jeg, krydret med eksempler på anvendelse, kort fremlægge teorien. Eksemplerne vil dels være til for at lette forståelsen af teorien, dels vise hvordan den kan bruges til genindførelse af 2 begreber fra synopsen. Bagefter vil XX udbrede en mulig ny forståelse af begrebet læring i et ANT-perspektiv.
 
 

Konsekvensen af, at også det materielle tillægges indflydelse i konstruktionsprocesserne, er at subjekter og objekter ikke er definerede på forhånd i ANT, de defineres i konkrete kampe (forhandlinger) i konkrete kontekster. I ANT er magt og modstand i fokus (Law 1992), med en særlig konnotation, meget i retning af Foucaults begreb om magt som effekt, og det vil XX tydeliggøre i sit oplæg.
 
 

Denne symmetriske antagelse angående subjekter og objekter, eller med Döppings formulering det symmetriske praksisbegreb, betyder at man ikke på forhånd ’ved’ hvem der gør noget ved hvem (Callon 1997 & MN mundtligt 2001). Materialiteten har altså i konkrete netværk handleevne.

F.eks. stod jeg på Islev station forleden. Det var rigtig koldt og alle der stod og ventede stod derfor indenfor. En dame kom til at udløse fotocellen så den automatiske dør åbnede, og det var for mig tydeligt, at det ikke var intenderet, at hun havde ikke havde lyst til at gå udenfor, men det at døren åbnede og at hun havde været skyld i at alle vi andre nu frøs, gjorde at hun gik ud. Den automatiske dør er altså her en non-human aktant i netværket der påvirker hendes – altså den humane aktants – adfærd. Der var 7 min. til toget kom og hun ville gerne ind i varmen igen men hun var godt klar over hvordan vi andre ville synes det var irriterende at hun igen lukkede kulden ind hvis hun udløste automatikken. Tilsidst udløste hun døren, gik ind og styrede direkte hen mod en reklametavle som hun så stod og kikkede lidt på. D.v.s., at hun i forhandlingen med os andre, brugte en non-human aktant, således at vi ikke kunne blive irriterede på hende fordi det qua den materielle aktants placering indenfor, blev forståeligt eller rimeligt at hun kom ind igen. Reklametavlen påvirkede altså vores andres adfærd og dørens handleevne påvirkede hendes adfærd.
 
 

En aktant er derfor hvad som helst der har virkning i et netværk, humant såvel som non-humant. På den måde er vores disposition også en aktant der har indflydelse på handlingerne i jeres netværk, når I om ca. 40 min. skal forhandle vores karakter – forudsat at I som aktanter accepterer dispositionen som en sådan og kikker på den.
 
 

ANT kan også bruges til at forklare nogle aktanters større stabilitet end andre i et konkret netværk.

Til eksempel: Vores materialiserede disposition, der varer ved efter at vi har forladt rummet eller f.eks. kan være den mest stabile aktant hvis Birgitte laver kludder i personnumrene og vi får tildelt en andens karakter.

I ANT er subjektivitet og cooperationalitet altså ikke en egenskab der er afgrænset til humane aktanter. Det er, i fl. Latour 1997, en cirkulerende effekt eller kapacitet, konstrueret og distribueret i lokale konkrete netværk. Og som Callon formulerer det, så er det materialitet med aktantstatus der skaber kontinuitet og stabilitet i den sociale praksis (Law 1994 s. 16 og 1992).

Og det er ret spændende i forbindelse med analyser af organisationer, da det betyder, at man ikke på forhånd udelukker dele af fænomenet – f.eks. det teknologiske, fysiske osv. Man går ind og analyserer det Law 1994 kalder et heterogent (socio-materielt) netværk (Jensen 1999), dvs. alt det der har virkning i en konkret situation. På den måde består netværk af både non-humane (materialitet) og humane (mennesker) aktanter, og man kan ikke på forhånd sige hvilke der deltager i produktionen af begivenheder og handling og dermed får en sådan aktantstatus.

Et netværk er en afgrænsning eller framing lokalt på det der er forbundet, medieret, relateret.

I eksemplet med Islev station ville menneskene, den automatiske dør og den ene reklametavle altså regnes med til netværket, da de alle danner relationer der har virkning på handlingerne.

Jeg vil nu uddybe ovenstående centrale begreber. Det vil jeg gøre ved at eksemplificere hvordan vi med ANT kan genindføre begreberne organisation og system.

Organisation kan forstås som et netværk og som bestående af en masse netværk, der er samlet af bl.a. de materielle aktanter der indgår, de forskellige og skiftende praksisfællesskaber og den fælles ide om organisationen som har funktion af at være et boundary object. I organisationer er det ofte eksplicit hvordan nogle non-humane aktanter indgår – det fremgår altså tydeligere her end i P & D’s gruppebegreb, at transaktionerne går ud over de menneskelige transcenderende interaktioner. I organisationer er materialitet med til at stabilisere den sociale praksis, specielt i den form ANT kalder blackboxes.

Blackboxes er: når nogle netværk fremstår som en entitet eller obligatoriske passage punkter, d.v.s. at netværket med Wengers begreb er så reificeret, at de relationer det består af bliver usynlige for os. Når man med ANT fokuserer på både non-humane og humane aktanter kan man få øje på den slags samlinger af aktant-relationer, f.eks. hvordan den automatiserede dør er en materialisering af en miljøpolitik. Man kan altså få øje på det non-humanes stabiliserende kræfter – noget der i mange andre teorier udgrænses af forhandlingen. Blackboxes eksisterer i kraft af stor opbakning i og af netværket. Et godt eksempel er, når vi i vores synopsis kommer med en argumentation, så underbygger vi den ved at henvise til at det har andre (også) sagt. Og pointen understreges af at Morten i vejledningen har gjort opmærksom på, at vi har gjort de materielle omstændigheder lidt for tavse – om end han formulerede det anderledes – da vi flere steder kun har skrevet "Agyris" i stedet for "Agyris 1985". Det er et glimrende eksempel på at aktanter ’gør’ noget ved betydningskonstruktionen i en kontekst. Det Morten påpeger er at vi altså ikke får blackboxet, eller anderledes formuleret, ikke får mobiliseret nok opbakning til vores argumentation til at den fremstår indiskutabel.
 
 

Begrebet system bruger vi nu som et mere analytisk begreb der indikerer relationel sammenhæng mellem aktanter – ala netværk som eksemplificeret med Islev station. Det er altså et begreb for det en konsulent aktuelt arbejder med – altså resultatet af den framing der includerer noget og ekscluderer noget andet, og som definerer og adskiller objekter og agenter internt og fra hinanden. Callon pointerer her, at det aldrig kan lade sig gøre fuldstændigt at frame qua det han kalder overflowing.

Med overflowing menes, at selvom vi framer Islev stationeksemplets aktanter til at indeholde de tilstedeværende mennesker, den automatiserede dør og reklametavlen – i et forsøg på at konstruere aktanterne som uafhængige (Callon 1997) og derved gøre relationerne i netværket ’beregnelige’ – så vil der altid være flere aktanter der spiller ind – f.eks. strømtilføringen til det elektriske system der får døren til handle og påvirke vores handlinger.

Ekscluderinger er altså de relationer der undslipper framingen og dermed undslipper kontrol i den konfigurationsproces en systemafgrænsning består af.

Opsamling på den ny begrebsanalyse:

Det vil sige, at når ANT bringes ind i billedet kan en organisation eller et system blive en aktant og derved gøre ’noget’/handle som aktant i et netværk, d.v.s. altid i forhold til noget. Derfor er ANT et interessant perspektiv i genindførelsen af begreber som system og organisation.
 
 
 
 
 
 
 
 

Mundtligt oplæg 2:

Da NN nu har forklaret hvad vi mener med forskellige begreber, vil jeg i mit oplæg tillade mig ikke at være så begrebsforskrækket.
 
 

Vi vil gerne tale om hvordan man med vores ANT. Øjne kan forstå en organisation, i forbindelse med den begivenhed at der indtræder en konsulent. Vi vil begynde med at fremlægge de to netværk, udgjort af konsulenten og organisationen, i deres møde med hinanden for siden at lede fokus over på hvordan vi skal forstå læring.
 
 
 
 

Vi er igen begyndt at tale om organisation. Som NN udtrykte det skal vi forstå termen "organisation" på en måde hvor vi er sluppet af med den dikotomiske tanke. For at gøre det helt tydeligt så mener vi med organisation:

At der er steder hvor der samles en så stor mængde enighed om en særlig måde at forholde sig på, at konstellationen kan vare ved meget længe. Den nyder en høj grad af stabilitet. Så der hvor teknikere, fagfolk, salgsfolk, computere, bygninger og så videre, der har komplementære identiteter der sambringes og koordineres, bliver netværket eller organisationen stabil og kan begynde at handle i sin egen ret. Michael s. 56

En organisation forstået som en konstellation af aktanter, der danner de rette obligatoriske passagepunkter for at deres eget netværk og andre kan forstå dem som en sådan. Det er derfra at vi nu igen begynder at tale om organisation, som om den er noget i sig selv.

I organisationssammenhæng, vil man kunne iagttage en fortætning af aktanter, både humane og i særdeleshed nonhumane. Denne fortætning skyldes at de aktanter som gør organisationen, har samlet sig i en alliance der skal understøtte det legitime ved ordningen. Der er en bygning og der er laboratorier med teknikere og etager hvor folk har placeret sig efter gældende regler om hieraki, der er computere og lønsedler og stole der giver ondt i ryggen og mange flere. Nogle af disse aktanter er helt afgørende for om akkumulationen kan gælde for en organisation, for eksempel er lønsedlen af yderste vigtighed for om de mennesker der hver dag indfinder sig på det samme sted, er villige til at betragte sig som ansatte og indtræde i forhandlingen af netværket. Lønsedlen er også afgørende for nogle forhold omkring det at gøre organisation, som fremtræder i den aktant vi kalder loven, som i det tilfælde hvor der ikke blev trykt nogle lønsedler, ville udløse telefonopkald til en anden organisation, fagforeningen, der ville inddrage en aktant vi kalder en advokat, som med loven ville sanktionere den oprindelige organisation i form af den aktant vi kalder penge. Det at der bliver trykt lønsedler er afgørende for om de ansatte vil betragte sig som ansatte, hvad det så end måtte indebære, og afgørende for om organisationen kan forstås som en organisation af de der er inkluderede i den. Lønsedlen kan forstås som en af mange obligatoriske passagepunkter for at være i en organisation.

Eller som i Wengers eksempel, med forsikringsformularen, der forbinder mange afdelinger med hinanden også nogle der ikke er situeret i samme bygning, men langt derfra, i et netværk defineret som én organisation. Det ville med en ANT formulering kaldes en immutable mobile. D.v.s at en lønseddel eller en forsikringsformular i høj grad er er indiskutabel ved den relation til netværket den har eller som NN formulerede det – en blackbox. Nogle kan lide den andre kan ikke, men den er det den er, og den har implikationer i netværket og bidrager til organisationsdeltagernes identitet. Derfor er den en aktør.

Der er derfor en hvis rimelighed i at acceptere den rolle de ikke humane aktanter spiller for konstruktionen af netværk i organisationer, når man positionerer sig som konsulent i en virksomhed, og berører deres netværk med det netværk af eksperter og bøger og firmaer og eksamensbeviser konsulenten er repræsentant for.

Det er netop den opmærksomhed det bliver muligt at oppebære, hvis vi forsøger at anvende ANT.´s perspektiv.

Og som sagt betyder det at når man skal intervenere, skal man inddrage materialiteten og vurdere dens betydning på samme måde som de menneskelige aktanter. Det er princippet om symmetri analysetilgangen imellem humane og ikke humane aktanter. Det har samtidig konsekvenser for konsulentens framing af et problems ontologi. Den må netop udvikles fra tilfælde til tilfælde.
 
 

Læringsbegrebet som sådan skal altså forstås som, at læring er noget der opstår i netværkets skiftende positioner. Når der tilstøder netværket en ny aktant, har dens implikationer for netværket betydning for alle berørte aktanter igennem deres relation til den. Er den f.eks. modstillet de andre aktanter du har allieret dig med, eller er det en støtte til alliancen, og alle de andre mulige positioner der imellem. Det er implikationerne af de nye aktanter der betyder om de forkastes eller ej.
 
 
 
 

For god ordens skyld, vil vi derfor i det kommende kalde organisationen for systemet eller netværket.

Konsulenten tilkaldes af netværket. Denne bliver pålagt at berøre det på en særlig ønsket måde. For at blive inkluderet i systemet må aktanten "konsulent" introduceres ved hjælp af andre aktanter som kan støtte denne position. F.eks. en kontrakt med ledelsen om indgået aftale, den rette påklædning og opførsel. Konsulenten fremstår som interressenten, der skal indrette sig således at de ansatte aktanter kan acceptere hans/hendes netværk som noget godt og rigtigt. Som en kompetent konsulent. Interressenten, d.v.s. konsulenten, træder ind i målaktørens netværk og bliver en deltager i forhandlingsprocesserne.

Vi kan her bruge Goffmans beskrivelse af situationen som en triade af strukturer mellem aktanterne. Der er "konsulent" netværket og "de ansatte" netværket og det netværk de danner sammen. Konsulenten har en ide om hvad det er han skal med systemet og systemet har en ide om hvad det skal med konsulenten. De ideer fremtræder som en slags idealtyper for interaktionen. Som en ramme (framing). I hvert enkelt tilfælde vil iderammen have indflydelse på interaktionen og interaktionen have indflydelse på iderammen. De forhandles praktisk og lokalt i en gensidig proces.

Der skal indtrædes og gives efter. I denne proces sker der en oversættelse, hvorved aktanterne giver rolle til hinanden, og hvis den rolle konsulent aktanten definere for netværket er acceptabel, sker der en indrollering af netværket i konsulentens ide. Og omvendt.

I processen med at oversætte, dannes der nogle narrative flaskehalse, eller nogle obligatoriske passagepunkter, som må udvikles og passeres for at de interresserende og den indrollerede kan udvikle deres identiteter til det de bliver ved den forhandlede påvirkning. De konstruerer sig refleksivt i forhold til den aktivitet der foregår, og udvikler en historie med fokus på særlige hændelser frem for andre. (Narration.) "Sådan er vi", underforstået; nu.

Det kan nu godt lyde som om de indrollerede er de passive og interressenderne de aktive, men det skal ikke forstås som at aktanterne for ANT er forførbare og blot lader sig lede hvis de først har accepteret indrolleringen. Forhandlingens forløb kan føre der hen hvor det må forkastes, eller dele af det må ændres for at det skal kunne fungere i det situerede netværk.

Her starter afsnittet om læring:

Vi vil nu gerne fokusere mere på hvordan læring opstår i netværket og hvordan det har implikationer for distribueringen af magt. Hvordan der i netværket hele tiden opstår samlinger omkring visse punkter, og hvor igennem der går baner af magt, i form af det der vurderes som rigtigt og sandt i et givent netværk. Rose: Der er ikke én samlet diskurs eller strategi af magt der konfronteres af modstand, men sæt af konfliktuerende punkter og emner af opposition.

Forklaring af hvad vi mener med baner af magt.

Netværk griber ind i hinanden, og de for øjeblikket forhandlede meget magtfulde aktanter, kan med den rette akkumulation af andre aktanter, forhandle sig til nogle store og stabile positioner af magt, som f.eks. En organisation. Det siger vi fordi vi gerne vil understrege at der er nogle udfoldelser af magt, der kan berøre forhandlinger igennem utallige netværk, og dér få indflydelse på den lokale forhandling af positioner. Det kan beskrives som baner af magt. Det er for eksempel neo-liberalismens nedslag i den lokale situerede forhandling, i form af opvurdering af fleksibilitet og frihed. Ellers så spørg Foucault.

Vi er i synopsens forløb flere gange stødt på forklaringer om at der tilstøder systemet en forstyrrelse, som i den behandling den undergår i systemet, afstedkommer læring. Men det bliver nu svært at forstå læring som noget der kun opstår omkring forstyrrelser, da netværket er konstant forstyrret, eller i bevægelse. Derfor må vi også slutte at læring er en fortløbende proces, der hele tiden forekommer i relationer mellem aktanter i netværket. Læring er en til alle tider tilstedeværende aktant i netværket.

Hvis det at udvikle sig og at lære repræsentere noget vi opvurderer som godt og rigtigt ifølge den herskende Governmentality, så vil det at hengive sig til projektet "at lære i organisationen" kunne vurderes, af de som giver sig hen, og af netværket, som at de er rigtige og gode aktanter. De involverede konstrueres i netværket til en ny position, hvor de har allieret sig med den gældende opfattelse af det der er rigtigt og godt. De har allieret sig med de aktanter der er magtfulde. De forandringer der sker i netværket kan man forstå som en forandring i relationerne mellem aktanterne, både humane og non-humane. Hvis vi sammenlægger det med ideen om magt i Foucault´sk forstand, så kan vi sige at de bevægelser der forekommer i netværket i form af alliancer, afstedkommer omfordeling af magt. Således er læring forbundet til magt. Det skal ikke forstås som at magt skabes, for magt er allerede til stede, men punkter hvorimellem det udspilles skifter position. (Foucault)

Derved har vi forbundet læring til magt.
 
 

ANT giver bedre mulighed for at forholde sig til konkrete situationer, med deres konstruerede muligheder og begrænsninger. Så med ANT øjne må vi altid tage højde for den konkrete udlevelse af netværket, både med humane og non-humane aktanter, og de forhandlinger der foretages i organisationerne må nødvendigvis tage udgangspunkt i den konkrete konstellation af aktanter til at opnå de mål der er enighed om.
 
 
 
 
 
 

Litteraturliste

Primær:

Whyte, W. F. Participatory Action Research, edi. Newbury Park, London Press. SAGE, 1991 s. 1 – 56, 85 – 99

Agyris, C. Organisatorisk læring – single- og double-loop (1992) i Hermansen, M. Fra læringens horisont, edi. Aarhus, Klim, 1998, 1. udgave 2. oplag s. 247 – 253

Schön, D. A. Udvikling af ekspertise gennem refleksion-i-handling (1987) i Hermansen, M. Fra læringens horisont, edi. Aarhus, Klim, 1998, 1. udgave 2. oplag s. 254 - 271

Bateson, G. De logiske kategorier for læring og kommunikation, i Hermansen, M. Fra læringens horisont, edi. Aarhus, Klim, 1998, 1. udgave 2. oplag s. 63 - 91

Hoffman, L. A reflexive Stance for Family Therapy, i McNamee, S. & Gergen, K. J, Therapy as Social Construction, edi. SAGE Publications, 1992 s. 1 - 25

Fruggeri, L. Therapeutic Process as the Social Construction of Change, i McNamee, S. & Gergen, K. J, Therapy as Social Construction, edi. SAGE Publications, 1992 s. 40 - 54

Andersen, T. Reflections on Reflecting whit Families, i McNamee, S. & Gergen, K. J, Therapy as Social Construction, edi. SAGE Publications, 1992 s. 54 - 69
 
 

Christrup, H. Kompetent kollektivisering af vidensskabende processer i Andersen, T., Jensen, I. & Prahl, A. Kompetence – i et organisatorisk perspektiv, Roskilde Universitetsforlag, 2000, 1. udgave s. 273 – 311

Schön, D. A. The Reflective Turn: Casestudies in and on Educational Practice, New York: Theachers College, Columbia University, 1991 s. 1 – 13, 343 – 350

Mattingly, C. Narrative Reflections on Practical Actions: Two Learning Eksperiments in Reflective Storytelling i Schön, D. A. The Reflective Turn: Casestudies in and on Educational Practice, New York: Theachers College, Columbia University, 1991 s. 235 - 258

Schön, D. A. The Reflective Practitioner: How Professionals think in Action, New York: Basic books, cop.1983 s. 21 – 75, 128 – 167, 237 - 267

Prahl, A. & Döpping, J. Thinking in collectives: Between groupthink and garbate can. Paper. (Teksten er sendt til os fra Prahl.) s. 1 - 17

Haslebo, G. &Nielsen, K.S. Konsultation i organisationer-hvordan mennesker skaber ny mening. Dansk psykologisk Forlag, 1997 1. udgave 2. oplag, s. 1 – 167

Agyris, C., Putnam, R. & Smith, D. M. Action Science, Jossey-Bass Inc. Publishers, 1985, s. 36 – 103, 119 – 168

Sekundær:

Bateson, G Steps to an Ecology og Mind: collected Essays in Anthropology, Psychiatry, Evolution, and Epistemology, London: Aronson, 1987 s. ca. 15

Anderson, H. & Goolishian, H. The Client is the Expert: a Not-knowing Approach to Therapy, i McNamee, S. & Gergen, K. J, Therapy as Social Construction, edi. SAGE Publications, 1992 s. 25 – 40

Gergen, K. J. & Kaye, J. Beyond Narrative in the Negotiation of Therapeutic Mening, i McNamee, S. & Gergen, K. J, Therapy as Social Construction, edi. SAGE Publications, 1992 s. 149 - 199

Efran, J. S. & Clarfield, L. E. Constructionist Therapy: Sense and Nonsense, i McNamee, S. & Gergen, K. J, Therapy as Social Construction, edi. SAGE Publications, 1992 s. 200 – 218

Senge, P. M. Den femte disciplin: Den lærende organisations teori og praksis, Aarhus Klim, 1999, 1. udgave s.

Alvesson, M. & Deetz, S. Critical Theory and Postmodernism Approaches to Organizational Studies, i Cleeg, S. R., Hardy, C. & Nord, W. R. Handbook in Organization Studies, edi. London, SAGE, 1996 s. 191 – 217

Elkjær, B. Den lærende organisation som kompetenceudvikling i Andersen, T., Jensen, I. & Prahl, A. Kompetence – i et organisatorisk perspektiv, Roskilde Universitetsforlag, 2000, 1. udgave s. 243 – 271

Campbell, D. m.f. Systemisk konsultation; med bidrag fra beltagerne i de danske seminarer. København: Munksgaard, 1998 1. udgave. S. 1 - 60
 
 

Litteratur til mundtligt oplæg

John Law and Ingunn Moser: Managing Subjektives and desires

Dep. Of Sociology, Centre for Science Studies. Lancaster University. http://www.comp.lancaster.ac.uk/sociology/soc019jl.html 1999

Torben Elgaard Jensen: Bruno Latur og konstruktionisme – en introduktion. Psykologisk Laboratorium, Københavns Universitet.

Mike Michael: Constructing Identities. SAGE 1996

Nye Perspektiver: Tema: Aktør-Netværk Teori. 2000

Morten Nissen: Projekt Gadebørn. Dafolo Forlag 2000 (udvalgte sider)

John Law: Notes on the Theory og the Actor Network: Ordering, Stradegy and Heterogeneity. 1992.

http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/soc054jl.html

John Law: Organising Modernity. Blackwell Publishers 1994

Bruno Latour: Keynote Speech: ´On Ecalling ANT´ Paper Workshop 1997

http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/stslatour1.html

Michael Callon: Keynote Speech:´Actor-Network Theory – The Market Test´ Paper Workshop 1997

http://www.comp.lancs.ac.uk/sociology/stscallon1.html

Jesper Döpping: i Psyke og Logos nr. 17 1996